培智学校低年级生活语文识字教学

张丽娟

【摘  要】当前，培智学校低年级识字教学存在分层教学缺失、学生生活实际与识字教学融合不足等问题。本文针对当前生活语文识字教学面临的不足和难题，就低年级生活语文识字教学策略进行了探讨，提出了实施分层教学、采用形象直观教学法及创设实际生活场景三点建议。

【关键词】培智学校;低年级;生活语文;识字教学

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（下称《生活语文课程标准》）将生活语文作为培智学校义务教育阶段学习语言文字运用的综合性和实践性课程。生活语文课程的学习，帮助培智学校学生发展思维、学习文化知识、形成基本的生活技能。识字与写字是生活语文课程教学目标之一，旨在培养学生热爱祖国语言文字、认读和书写一定数量的常用汉字的能力。由于培智学校的学生存在着不同程度的智力障碍，对于字音、字形和字义的理解、识别和记忆有不同程度的困难，这就给教师的识字教学带来了难题。教师如何充分利用现有的教学资源，采取灵活的教学方法和手段，帮助学生提高识字能力，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情是一线教师亟待思考和探究的课题。

一、培智学校低年级生活语文识字教学现状分析

（一）缺少分层次教学与三维融合原则

《生活语文课程标准》突出强调了教学过程要“弹性化”，即教师在教学过程中应根据班级学生的实际情况制定分层次的教学计划。培智学校的学生在智力发展上存在着不同程度的障碍，对于同一节课知识的吸收程度必然不同，因此教师不能以同一种教学方法面向全体学生。教师必须要根据学生的不同情况实施分层次教学，让全体学生实现自我基础上的进步与发展。但是在当前的生活语文课堂教学中，分层次教学仍然未落到实处。其次，“三维融合”原则，即知识与能力、过程与方法、情感与态度是教师制定生活语文课程教学目标的主要依据。但是在制定教学目标时教师缺少对这三种目标关系的思考，而是把三種目标割裂开来制定教学目标，这就割裂了语文的工具性、人文性和生活性三者的统一。《生活语文课程标准》突出强调了学生的主体地位，在生活语文教学中要将学生的进步与发展作为教学的落脚点。培智学校的学生智力发展上的不同障碍问题要求教师在对每一位学生的实际情况进行分析和评估，制定分层次的教学计划，将三维目标融合在实际教学过程中，最大程度上实现每一位学生的自我进步与发展。

（二）学生生活实际与识字教学融合不足

培智学校的低年级学生由于年龄较小，所学汉字量少，还未建立起形声字形旁意识。他们对于汉字的识别仅仅是依靠短时机械记忆，尚且无法熟练运用汉字的偏旁部首来识别汉字，而且对于形近字的辨认能力不足，需要附加信息提示才能够识别出不同的汉字。而且，由于不同程度的智力障碍，学生在知觉、思维、记忆、注意力等方面都有所欠缺，常规的识字课堂教学无法吸引学生的注意力，教师需要调动起学生熟悉的生活经历吸引学生的注意力，让学生投入到课堂学习中来。此外，智力障碍的学生由于社会交往较少，缺少一定的生活交往经验，情感表达能力不足，这就要求教师在识字教学中要联系生活实际，创设生活化场景，让学生在生活场景中学习运用汉字，体验语言文字交流的美好。但是在实际的课堂教学过程中，教师往往忽视了学生的生活实际和生活经历，教学过程较为枯燥、无法吸引学生的注

意力。

（三）学生智力障碍及汉字特点带来的教学挑战

培智学校的学生由于智力障碍导致他们在认知理解、情感表达和行为自控方面都存在着问题。由于认知理解能力较弱，这些学生在识字学习中无法快速掌握要点，需要教师反复讲解和示范。而且培智学生的自我控制能力较差，容易情绪失控，这就导致了课堂秩序较差，教师需要花费一定的时间用于维持课堂秩序，影响了教师正常的教学安排和教学节奏。此外，汉字是由字音、字形和字义构成的整体。汉字部首、形近字、拼音都给识字教学带来了难度。培智学校低年级的学生对于事物的认知仍然处于直观形象思维阶段，对于抽象的字音和字义的理解不足，这就给识字教学带来了不小的挑战。

二、培智学校低年级生活语文识字教学策略探究

《生活语文课程标准》中将培智学校低年级（1～3年级）识字教学总体目标分为两方面：一是要培养学生热爱祖国语言文字的思想情感;二是培养学生认读并书写一定数量的常用汉字的能力。因此，教师在生活语文教学过程中要基于这两方面的目标制定每节课的教学目标和教学计划，在教学过程中通过多样化的教学策略和教学方法培养学生的语言文字情感和认读书写能力。

（一）实施分层次教学

在培智学校低年级实施层次化教学要从两大方面开展：一方面培智学校的学生存在着不同程度的智力发展障碍，学生的吸收能力不同，这就要求教师要制定分层教学目标，并将这种分层目标落实到实际教学过程中;另一方面培智学校的学生智力发展障碍带来的认知理解、情感表达、行为自控方面的问题要求教师在教学过程中要根据现阶段学生的身心发展特点，采用合适的方法，循序渐进地实施识字教学，将认读与书写分开教学，要求学生会认的字不一定同时要求会写，根据学生的不同识字水平逐步发展识字与书写能力。

在进行分层识字教学时，教师应该对班级学生实际情况作出评估，根据学生的智力障碍程度组建学习小组。在备课过程中针对不同小组的能力设计相应的识字教学练习活动，这样将教学活动面向全体学生，但是将难点不同的识字练习分配给不同的小组，可以最大程度上实现每一位学生的自我进步与发展。例如，在教授一年级下册第一单元《小书包》这一课时，教师可以提前准备好“书包”“本子”“铅笔”“橡皮”等实物进行识字教学讲解，让学生通过视觉、触觉和听觉对这些物品有基本的认知。在识字教学完，教师可以通过“我说你指”的游戏操练汉字与事物的匹配，让吸收能力较弱的小组来说，吸收能力较强的小组来指，通过这一过程将学习能力不同的学生通过一个游戏锻炼了不同的能力。接下来，教师在识字的基础上邀请学生进行口语表达，教师可以让吸收能力较强的学生拿出自己的物品进行句子输出表达：“这是书包”“这是本子”“这是铅笔”“这是橡皮”，而一年级阶段的学生独立书写能力不足，教师要根据一年级学生的实际情况设计书写练习活动，如握笔、书空、描红等。教师要循序渐进地开展识字和书写练习，将分层教学体现在不同学生和不同年级的识字教学过程中。

（二）采用形象直观教学法

苏霍姆林斯基说：“儿童是通过形象、色彩、声音来思维的。”尤其是培智学校低年级的学生抽象思维能力不足，对于汉字的认知大部分依靠的是直观的物体形象。教师在识字教学中可以采用形象直观的教学方法，借助实物、声音、动作、模型等将抽象的汉字与具象的感觉联系在一起，调动起学生的视觉、听觉和触觉体验，强化学生对汉字的认知和理解，提高学生的识字能力。

教师在采用形象直观教学法时要根据具体的课程内容综合运用多种教学手段。例如二年级下册第四单元《马牛羊》这一课的识字重点是“马”“牛”“羊”的认读和书写，教学难点是将“马”“牛”“羊”的实物图片与生字进行匹配并拓展说词语。本节课的生字与生活实际相关，教师可以采用直观教学法，设计听声音、做动作、看图片、识模型四个教学环节，分别通过听觉直观、动作直观、图片直观和模型直观来帮助学生认识“马”“牛”“羊”的字音、字形和字义，加深学生对本节课生字的理解。在具体的教学实施过程中，教师需要提前准备好“马”“牛”“羊”三种动物的叫声、动作视频、图片和模型，在课堂教学过程中一步步带领学生学习体验。

（三）创设实际生活场景

《生活语文课程标准》中提出教师在实际教学过程中要把“生活”与“语文”紧密结合起来，生活语文这套教材的编写就是为了让培智学校的学生习得生活中需要的语言文字能力。生活语文教材中的识字表示基于课程标准中的《生活语言五级水平识字表》，选取的都是学生在日常生活中频繁使用的汉字，因此课文内容的编排要求教师在课堂教学中要立足学生生活，将生活与识字教学相结合，创设生活化的场景，为学生搭建起一座识字学习与认识生活的桥梁。在具体的教学过程中，教师需要根据课文内容设计适合的识字场景，将生字教学融合到场景中进行学习，使学生在真实的生活情境中感知语言文字的运用。例如三年级下册第一单元第1课《升国旗》，升国旗是学生每周一都要参与体验的过程，那么教师就可以在班级里模拟“升国旗”这一场景，让学生置身于国歌和升国旗的情境之中導入本节课的生字。教师可以以问题的方式，带领学生回顾在升国旗过程中“我们会做哪些动作？”“我们会看到什么？”通过问题的方式带领学生学习本节课的生字。最后，在生字讲解完后，教师可以邀请学生再次模拟升国旗的情境，强化本节课的生词学习。

生活语文的教学场景不能仅仅局限在教材中，教师还应该将语文教学扩展到真实的生活场景之中，从课堂上延伸到课堂外，引导学生运用所学的字词句进行交流，在真实生活中感受语言文字的魅力，培养学生对祖国语言文字的热爱之情。例如二年级下册第三单元《电冰箱》这一课的生字与食物相关。而食物是学生在生活中每天都可以见到的物品。因此，教师在课堂教学中可以通过让学生猜一猜自己的电冰箱里有什么来吸引学生的注意力。课后可以让学生回去看看自己家的电冰箱里有哪些食物，写一写、画一画，鼓励学生在下次课上彼此分享交流，让学生在真实的生活场景中学习汉字、感受汉字并运用汉字进行交流。

三、结束语

由于培智学校低年级阶段的学生存在着不同程度的智力障碍，其抽象思维能力不足、汉字识字量少、自控能力差等问题给识字教学带来了不小的挑战。因此，教师在进行低年级学生识字教学时要对学生的实际情况进行分析和评估，以《生活语文课程标准》的识字目标作为教学依据，通过实施分层教学、采用形象直观教学法及创设实际生活场景进行识字教学，培养学生热爱祖国语言文字的情感，提高认读和书写汉字的能力。

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