小学语文大概念教学路径的思考与探索

【摘 要】学生学科素养的培养和小学语文“散、低、浅”的教学困境都对当前语文教学提出了更高的要求。大概念教学作为一种具有统整性、生成性和关联性的上位概念，为当前小学语文教学提供了全新的教学思路。文章从教学的时间维度上分析，认为教师应该在课前、课中和课后实施统整性、生成性的大概念教学，促进学生全面发展。

【关键词】大概念教学;小学语文;实施路径

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）24-0254-03

新课标指出，以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实[1]。我国目前对于大概念教学仍处于探索阶段，仍存在大概念学理不清晰、一线教师教学落实有偏差等问题。如何将新课标中所提出的大概念落到实处，是当今教育界需要解决的问题。本文主要在大概念教学的应然取向和实然表征的基础上，分析实施小学语文大概念教学的有效路径。

一、大概念教学的定义

“大概念”（big idea）最早产生于西方，也有学者称其为“大观念”（big concept）。不少西方学者都曾提出与大概念相似的概念，为其提供了理论基础。如认知教育心理学家奥苏贝尔在“有意义学习”理论中就曾提出“先行组织者”的概念，并指出“先行组织者”比学习任务更加抽象、概括和综合，并且能将认知结构中的原有观念和新的任务关联起来。心理学家布鲁姆曾提出“基本概念”，其认为每个学科都有些基本概念，这些基本概念能够对学生所学习的内容进行归纳和总结。1929年，教育家怀特海提出了“大概念”，他认为教师应该在教学中教授那些少而精的概念，让学生将这些概念和其他事物联系起来。

在我国，也有不少学者对“大概念”进行了积极探索。李松林（2020）从认识论、方法论和价值论方面对大概念的意义进行了分析，提出大概念是指处于更高层次、居于中心地位，兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念，其根本特性是意义性[2]。郭玉英等（2013）认为大概念主要包括共通概念和核心概念，其中共通概念侧重跨学科内容的组织，而核心概念多用来整合某一学科内的知识[3]。

综上，笔者认为大概念应该是处于核心地位，具有统整性、生成性和关联性的一种上位概念。

二、大概念教学的应然取向

（一）核心素养的培养

2014年3月，我国教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，初次提出“核心素养”这一重要概念[4]。学生核心素养的培养可以通过各学科的教育教学来实现，各门课程都要致力于培养学生的核心素养。学科核心素养是指通过學习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格[5]。不论是社会核心素养还是学科核心素养，都是概括性、抽象性的概念，是难以直接进行培养的。因此怎样把社会核心素养或学科核心素养贯彻到具体的课程实施当中，是一线教育者需要不断探索的难题。

（二）教学困境

小学语文教学一直存在着“散、低、浅”的教学困境。

1.散

小学语文课堂存在学生往往只是学习孤立零散的知识点的问题，各个单元的教学设计并没有真正做到相互联系。目前随着小学语文统编版教材的推行，其中依据单元主题的双线型单元设计已经为统整性教学奠定了基础。但是要想在一线教学中做到真正的大单元整合教学，还需要教师不断探索。

2.低

小学语文课堂存在教师的教学立意、教学理念处于“低位”，没有达到高阶的思想阶段的问题。高阶的教学理念意味着教师能根据教材和学情等，设计出有利于学生成长的教学方案。教师的教学理念和教学立意处于“低位”意味着教师并不能抓住整个教学中的核心观念，并且也很难实现知识点的整合和拓展，更不可能落实核心素养的培养。

3.浅

在小学语文课堂教学中，常见的两种教学形式是活动导向教学和教师讲授教学。活动导向教学强调学生在课堂之中的主体性，教师依据教学内容设置相应的情境和活动，但是这样的教学活动容易流于形式，一堂课结束后，学生真正的收获很少，教学效率不高。教师讲授教学强调教师对于课堂的掌控性，课堂主要是对知识点的教授和学习训练，这样的教学从表面上看学生收获了知识，但实际上学生对知识点的理解只停留在浅层，可迁移性很差。小学语文课堂常常受到这样浅层学习的影响，使得学生难以进行深层次的学习探究。

三、小学语文大概念教学实施的路径分析

综上，为落实小学语文学科素养培养以及突破小学语文教学“散、低、浅”的困境，教师要学会运用一种更加高阶的教学理念——大概念教学，以促进学生发展。

从时间的角度分析，教师的课堂教学包括课前、课中和课后三个阶段，所以本文从这三个阶段分析小学语文教师怎样在实际的课堂中实施大概念教学。

（一）课前：设置单元目标

目前小学语文统编教材采用的是双线（人文精神、语文要素）单元结构，并且单元主题将每一单元的课文学习连接在了一起。这种单元组织形式与大概念教学理念是一致的，它们都强调教学的统整性和关联性。但在使用大概念进行单元教学之前，教师需要根据教材和学情进行单元教学目标设计，使得大概念教学更加具体化和可操作化。笔者认为，教师在运用大概念进行单元教学之前，即课前阶段，主要需要完成两方面的任务：一是大概念的提取;二是单元教学目标的设立。大概念的提取主要有高频法、归纳法、追问法和配对法等[6]。单元教学目标主要是指学生在学习本单元后期望获得的教学成果，因此教师可重点根据本单元的单元导语和教材配套用书确定本单元的教学目标、核心价值观以及时间分配方式等。

以部编版五年级上册第四单元为例，本单元的单元导语提出了两条教学要求：一是结合资料，体会课文表达的思想感情;二是学习列提纲。这两个教学要求正好对应本单元要求学生了解关于人文精神以及语文要素的大概念。所以，教师在本单元的课文教学中就必须按照大概念设置课程的重难点和整个教学过程，使学生经过本单元的学习学会理解课文表达的思想感情，同时学会列提纲并分段叙述。

（二）课中：大概念指导教学

1.单元统整，整体性教学

大概念能够将学习领域之中零碎与孤立的知识点进行整合，并且通过探究型和表现型任务，让学生能够真正地理解和迁移知识。小学语文单元教学应该采取以大概念为指导的大单元教学，并且大单元教学应该在教学的内容和教学的方式上体现出统整性的特点。教学内容方面，教师可以有意识地将每一单元的知识进行区分，分析什么知识属于事实性知识，什么知识属于重点知识，什么知识属于自学知识。教师可以根据知识的分类和学情，对教材再次进行解构与统整。在教学的方式上，教师应该有意识地根据教学目标和教师参考用书分析精讲和略讲的部分，让学生学会举一反三和迁移学习。教师选择重点的课文进行精讲，需要花费更多的课时，帮助学生进行思考，锻炼学生的思考能力，提升其文化素养等。对于自学课程，教师应给予学生更多的自主权，引导其将在精读课中学习的方法迁移到略读课之中。大概念的“大”并不是指涉及的知识点的范围大，而是要求教师对于课程教学设计的核心和整体性有一定的了解。针对一个单元的教学，这种“大”则是要求教师懂得将整个单元进行统整和解构，让学生在单元学习后能掌握学习方法和知识点。

2.问题导向，探究教学

大概念是一种高阶、抽象的概念，教学中教师并不能直接将大概念告知学生，而是要让学生通过学习活动自主获得。如果要将大概念落实到教学之中，就需要教师将其具体化，而基本问题就是通向大概念教學的航标[7]。教师在教学中应该以问题为导向，让学生乐于探究，勇于钻研。基本问题应具备核心性、生成性和导向性的特点。核心性指的是基本问题应该是对于高级、抽象的大概念的体现，有助于教师落实大概念教学。生成性指的是基本问题并不是指向死板的知识点，而是需要学生进行思考才能获得。

以M市某教师执教的部编版五年级上册第七单元《四季之美》为例，该教师在课堂教学中依次提出了以下问题：

（1）文章第1段写出了春天怎样的美？这样的美又是怎样写出来的？

（2）阅读完第1段后，你认为写这一段文字时作者有什么样的心情？

（3）在2、3、4自然段中选择一段和第1自然段比较，相同的是什么？不同的是什么？

该教师在课堂上提出的问题都没有针对某一具体的意象和内容，而是需要学生对课文进行深层次的分析才能够得出答案。并且比较上述三个问题，可知这三个问题由浅入深，依次考查了学生的词句理解能力、文本分析能力和迁移能力。

3.设置情境，具身学习

大概念教学倡导的学习情境应该是具有适宜性的，能够与学生的生活相联系，使学生进行理解性学习。目前情境教学普遍具有单一性，教师并没有根据教学内容和学情进行分别设计，而是将一个情境运用到多个教学场景之中。这样的弊端在于学生多次进入同样的情境之中，缺少学习的热情，同时在固定情境中学习的内容难以与学生的生活相结合。教师在设计教学情境时应该考虑到学生的年龄特点、学习情况等。

以M市某教师执教的部编版三年级上册第6课《秋天的雨》为例，《秋天的雨》的教学重点在于运用多种方法让学生理解“五彩缤纷”的含义。而课文中有很多描述颜色的词语，如黄色、红色、金黄色等。教师在课堂上教授这部分内容时，自然地让学生看窗外秋日校园里面有什么颜色，这样不仅让学生从生活的角度对“五彩缤纷”有了新的理解，还锻炼了学生的观察能力。总之，教师在设置教学情境时，需要立足于教学内容和学情，思考学生在这一阶段的学习之后是否能获得可迁移的能力与知识，而不是仅仅掌握单一的知识点。

（三）课后：设计评价方案

目前教学评价的难点主要在于无标准可依、评价方案的科学性不足，因此对于大概念教学的评价，需要教育者不断探究。大概念是将学科素养融入教学目标的中介，因此针对大概念的评价应该落在其是否有利于促进学生学科素养的提升，是否有利于落实素质教育。而如何具体进行评价，一向是困扰一线教育者的难题。笔者认为，大概念教学评价应该强调多元评价主体参与以及详细评价标准的建立。教师应该依据大概念教学中的核心观念、基本问题建立一份教学评价标准量表，一方面让学生对于自己的学习任务和学习表现有一个基本的了解;另一方面有助于教师观察和了解学生的学习情况，不断改进教学方法。需要注意的是，学习量表的评价标准的表述应该为一个个表现型任务，以便让学生能够理解和判断自己的学习情况。

以部编版五年级上册第七单元《四季之美》为例，学生课后自我评估量表如表1所示。

总之，以大概念指导小学语文课程教学，既可以落实学科核心素养的培养，又可以摆脱语文教学“散、低、浅”的困境。教师需要在一线教学中利用大概念，抓住语文学科教学的核心，帮助学生获得可迁移性的高阶知识，促进学生的发展。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程.教材.教法，2020（10）.

[3]郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶[J].课程.教材.教法，2013（2）.

[4]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程.教材.教法，2015（1）.

[5]邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）.

[6]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）.

[7]王荣生，事实性知识、概括性知识与大概念——以语文学科为背景[J].课程.教材.教法，2020（4）.

【作者简介】

杨林（1999～），女，汉族，四川成都人，成都大学师范学院小学教育专业2021级在读硕士研究生。研究方向：小学教育。