批判性思维下的高中物理课堂教学研究

鞠福桃

摘 要：伴随着素质教育和新课程改革的不断发展，我国各个学段和学科的教学也越来越重视对学生综合学习思维和意识的培养，“如何帮助学生形成真正的自主思考能力”已成为广大教育工作者思考、研究的共同课题。高中物理在学生的物理学习生涯中具有“总揽其纲”和“褪表及里”的提升作用，同时也对学生的逻辑思维和学习能力的质性优化有着十分关键的意义。基于上述认识，笔者将结合个人的工作经验和有关研究成果，从“固体”的教学角度切入，围绕基于批判性思维的高中物理课堂教学撰写此文并提出一些策略性建议，以资诸位参阅、分析。

关键词：高中物理;批判性思维;课堂研究;“固体”教学

进入高中阶段之后，物理课程教学的内容发生了根本性的變化，不但知识容量迅速扩充，且知识点之间的联系方式更加多样、复杂，且对学生的自主思考能力也提出了更高、更多的要求。这就意味着高中阶段的学生很难再通过过去跟随教师讲解的步伐取得有效的学习进展，必须要更多地依靠自身的活性思维方能实现长效进步。批判性思维在新课教学中表现得尤为突出，包括在物理观念的形成、科学思维和科学探究能力培养的过程中。由此可知，若要真正实现课堂教学质量的充分提升，高中物理教师在进行多模块教学时一定要有意识地培养、强化学生的批判性思维，以此作为优化学生自主学习素养的根本指导。

一、注重对学生发散性思维的培养

（一）借助开放式课题和分析材料培养学生的发散性思维

在过去很长一段时间里，高中物理教学所使用的“套路”都是在“学会概念/定理—给出题目—套用概念/定理”的模式当中，每一类题目甚至每一个题干信息对应的知识点、技能板块都已经烂熟于学生的心中，学生所要做的就是在这些固定的元素中按照既有套路搜寻线索、整理答案、计算结果。这种教学模式固然可以帮助学生形成基本的物理知识、技法体系并熟练运用之;然而从长远来看，这种教学方法会使学生的思维陷入一种惯性僵化，久而久之则会产生严重的思维定式，并不利于学生批判性思维的形成和强化。针对这一问题，高中物理教师在选择教学课题和分析材料时，应当有意识地侧重于对开放式资源的注入，让学生所接触到的课题和材料在各个环节，尤其是对知识、技能内容的考查方向上更具空间感，使学生能够结合这些资源中的内容和个人的合理假设、推测，为题目的解答和学习成果的应用注入更多个性化的联想成分，从而让资源后续的各项相关例题也能产生相应的多容性效果。通过这种教学训练，学生可以获得更多的自由思考的机会，也能让自己所蕴含的思维潜能得到进一步激活，同时还可以引导学生感受到进行物理应用的无穷乐趣[1]。

例如：在带领学生学习完“晶体”和“非晶体”这两个概念之后，教师可以设计一道物质判断题来对学生进行考查，并重点突出其中“没有确定形状”这一宏观外形特点，以及“导电”和“导热”性质的各项同性特征，让学生凭借自己刚刚掌握的知识内容为题干补充一些更具辨识性的信息，使题目的考查对象变得更加具体，并鼓励学生对题目的具体表现物质做出多元解读。

（二）借助“脑洞训练”培养学生的发散性思维

在绝大多数高中物理教师看来，一道物理题目必须具有“定向考查”的特点才能够真正起到巩固学生学习成果的作用，如若不然便是命题工作的“失败”——这其实是一种比较片面的认知。经过几年的学习和练习，高中阶段的学生早就已经对常规模式下的物理命题模式和考查“套路”形成了相对丰富的经验和比较准确的感性认知，习惯于通过排除法、试数法等“窍门”来快速确定题目的答案。在这种模式的作用下，学生对题目中物理信息的理解逐渐呈现出二维化的特点，很难在解题和知识应用过程中真正将自己学到的概念、技法作为具备多维应用效力的资源来看待，而只将其视为筛选答案的线索，这无异于是对物理学习之本质的一种变相否定。因此，高中物理教师在进行课程训练时，不妨刻意选择一些在结果上存在隐性的“第二可能”的“脑洞”材料，让学生在解答过程中可以产生两种乃至更多种截然不同的理解方向，进而得出不统一的答案。这种模式看似容易让学生感到不知所措，其实却可以从更深层次引导学生进行多向思维，让学生在比较中选择一个最为合理的答案，从而使学生的发散性思维得到有力构建。

比如：在完成关于“晶体的微观结构”这一部分的教学后，教师可以给学生布置一道描述性的题目，对某种晶体的微观结构进行文字描述，引导学生根据自己学过的知识来判断这种晶体的具体种类和有关物理性质。如果学生普遍陷入了思维瓶颈，则教师可以在题目中加入一些提示性的信息作为线索，并鼓励学生以结组的方式进行意见和看法的交流。不过在这期间，教师应当尽量避免以图片的形式来给出题干信息，以免使学生形成默认的思维，不利于本项工作目标的达成。

二、注重对学生质疑精神的培养

（一）引入陷阱式教学培养学生的质疑精神

由于长期以来的学习习惯，很多高中阶段的学生在进行物理学习过程中会下意识地服从教师的教学引导和安排，很少会对教师的讲解产生质疑。这种思维模式的存在虽然在某种程度上有助于教师把控课堂节奏，但从长远来看却非常不利于学生质疑精神的形成。质疑精神是对知识成果进行个性化吸收并对前人成果开展批判性继承的前提，离开了它的作用，“学习”从一定程度上来看就成了一种“鹦鹉学舌”。为有效解决这一问题，高中物理教师可以在课程教学或练习的过程中，根据学生的情况和课程教学目标适当引入陷阱式教学模式，在分析题目或讲解解题过程时有意在一些细节性内容上犯一些“错误”，以此来引起学生的质疑和思考。同时，要通过一定方式鼓励学生将自己的疑虑表达出来，并对教师的“错误”进行纠正。借助这种办法，学生能够在训练中保持高度集中的精力，同时对文中的诸多信息进行更为细致的筛选，最重要的是可以引导学生逐步具备独立的批判探究意识[2]。

例如：在完成“观察玻璃和云母片上石蜡融化区域的形状”这一部分的实验教学后，教师可以在后续的关联例题教学中，故意在题目中加入关于“晶体质量”方面的数据并在解题时“应用”到这些信息;而当发现有学生对这种操作表现出疑惑时，教师可通过讲解停顿等方式给予他们暗示，鼓励他们大胆站起来指出“熔化热和晶体的质量无关，只与晶体的种类有关”这一知识点。除此之外，教师还可以在随堂小测中故意将选择题的答案都设置为“A”，让学生在做题时对这一“反常现象”产生质疑，考验其深度思考其中知识内容的意识和能力。

（二）引入辩论式训练培养学生的质疑精神

在过去相当长的一段时间里，高中物理教学和练习中常常只是针对某一个具体物质、某一项知识或技能内容做具体考查，这便让学生产生了“物理的答案是唯一的”或者“书上写的就是正确的”的先入为主式的思维。为有效扭转这一局面，高中物理教师在组织教学或训练活动时，应当有意识地增加辩论式环节，让一个课题中同时出现多个不同的观点，并对每个观点进行比较充分有力的论述，同时在课题的设置上也可根据文中不同的观点而“分道行之”，让学生在结合个人理解而形成偏向性感受的基础上做出多元化解读，而后借助自己所学到的物理知识分别做出论证。这种训练模式不但能够丰富学生对一些日常事务和观点的理解，还能让学生在做题前进行一次质疑性思考，从而有效增强学生的自主思维能力和批判吸收意识[3]。

比如：在完成关于“晶体”这一部分的教学任务后，教师不妨回过头来以“究竟什么是‘晶体”这个问题来组织学生进行思考。这个问题看似简单——毕竟书上就可以找到现成的组织答案的素材，但是如果深入去想的话，每个人又可以得出若干种不同的结论：有的学生认为“晶体”的前提是“固体”，任何符合“晶体”定义的“固体”都可以被叫作“晶体”;而有的学生认为前者的观点存在“概念偷换”的问题，“晶体”虽然属于“固体”，但是判断“晶体”的标准中不应当有“该物体为固体”的先决条件等。教师可以组织学生就自己的观点进行整理并开展一场小型的辩论赛，让大家各抒己见、畅所欲言。

三、注重对学生辩证意识的培养

（一）通过对比性训练培养学生的辩证意识

世界上的万事万物都是矛盾的集合体，没有任何东西是单面、一维的，这是亘古不变的真理，也是物理科学所体现的本质内涵。对学生批判思维的培养，从本质上来说就是要让学生认识到这个真理，并以之为指导去审视身边的人、事、物。基于这一认识，高中物理教师的课程训练模式选择也应当冲破传统模式下“从一而终”的束缚，将两部分在内容或主观看法上完全相反但又分别具有一定合理性的物理分析材料或知识、技能应用实例同时代入课堂中，让学生在完成对两份材料的理解后进行复合式的理论或知识解析，而后再将两种观点做共融性的提炼。这种训练模式能够丰富学生看待事物的角度，让学生充分认识到矛盾的两面性;同时还可以帮助学生就同一描述对象的不同描述路径与方法形成鲜明认知，在物理知识、技能的学习和运用方面也取得更为丰硕的成果。

例如：在完成有关“晶体”与“非晶体”这两个概念的教学后，教师可以同时通过多媒体设备为学生介绍《固体——二元世界》和《固体中的“第三世界”》这两篇科学小品文，让学生在阅读之后对“‘晶体和‘非晶体是否可以组成完整的固体世界”形成从两个侧面出发的看法，而后让学生互相说一说自己对两篇材料里内容的观点，再根据学生的想法对浸润部分的知识内容做进一步的总结和科学性陈述。

（二）通过多媒体技术的应用培养学生的辩证意识

在传统印象当中，“物理学习”似乎只能通過“写写算算”的理论认知和“瓶瓶罐罐”的实验操作来开展，这其实是一种彻头彻尾的误解，通过多媒体形式来向学生展现物理知识和技能的多元表现形式，以及应用渠道也是一种重要的物理教学手法，而且还能够对学生的物理辩证思维产生很好的塑造、强化作用。因此，高中物理教师应当在搞好传统课堂教学和训练的基础上，根据学生的兴趣取向、理解能力，以及课程的内容和教学要求，引入更多具有不同形式的物理知识、技能解读和展示材料供学生接触，以此为手段来让学生深入体会不同的物理学习模式所具有的优缺点，从而引导学生在日后的物理资源开发和利用中形成“兼容并包”的辩证意识，让更多的课内外资源为学生物理综合学习水平的动态提升而服务。

比如：同样是在进行“观察玻璃和云母片上石蜡融化区域的形状”这一实验教学时，教师除了组织学生通过常规的设备和仪器操作来按照课本中的要求展开传统实验外，还可以通过网络素材和多媒体软件来引导学生通过“人机互动”的方式利用屏幕中的“仪器”开展模拟实验。如果条件允许的话，教师甚至可以借助VR设备和全息技术将这一模式的实验教学还原得更加逼真，从而让学生充分感受到物理学习的多元性和趣味性。

物理是一门来自生活、服务于生活的学问，良好的物理教学也必然要对现实生活体现出一定的反应。高中物理教师要在课堂中积极导入一些生活元素，用生活中常见的问题、现象和事物作为讲解物理知识和技能的目标、话题与载体，使学生真切认识到物理和生活的紧密联系，矫正学生对物理学习的价值认知，同时更好地调动学生的学习积极性。根据自己的日常生活、经历发现并提出一些问题，而后围绕这些问题自行设计、开展相应的实验探究活动，高中物理教师还要充分利用现代科技元素和社会中的教学资源，利用以启发、提示和引导为主的方式鼓励学生通过互动活动来进一步体验物理在现实生活中的广泛应用价值和存在感。基于这一认识，高中物理教师要充分搜集并整合社会中的教育教学素材，以符合学生认知趣味和理解层级的标准为依据，并结合具体的课程内容与要求进行必要的调整。让学生在这个过程中既锻炼了自己的学习、应用能力，又能很好地打开自己的物理思维，从而让批判性思维的塑造成果得到进一步的巩固、扩大和优化。

结束语

学习并非死板地继承，而是要在吸收前人智慧成果的基础上，运用具有个性化和批判性的思维完成对知识内容的二次整合和深度提炼。高中物理教师要真切认识到这一点，在开展课堂教学和训练的过程中，通过对学生发散性思维、质疑精神和辩证意识的培养，帮助学生形成良好的批判性思维，让学生能够根据既有学习成果和现有信息素材开展活跃且富有个性化成分的思维加工，让学习真正成为一场可以带来新知和心得的头脑风暴，从而让学生感受到物理学习的乐趣和价值，使学生学会物理、用好物理、爱上物理，并为学生今后进一步的物理学习和物理综合素养成长奠定良好的基础。

参考文献

[1]陈新华，陶兆宝.基于批判性思维的高中物理课堂重构：以“固体”教学为例[J].物理之友，2021，37（2）：3-5，8.

[2]顾正山.高中物理课堂教学培养批判性思维的研究[D].南京：南京师范大学，2005.

[3]李晶晶，潘苏东.高中物理教师课堂对话分析：基于批判性思维教学的视角[J].教育科学研究，2019（6）：58-64.