国外中小学劳动教育评价的现状述评

左璜?樊蓉?唐诗?朱雨思

摘 要：在新时代背景下，通过探讨世界各国关于中小学劳动教育经验中可借鉴的理念与做法，更好地回答中小学劳动教育“为何评”“评什么”“如何评”这三个关键问题，对推进我国劳动教育的有效实施至关重要。关于“为何评”，国际上存在中小学劳动教育评价目标指向“公民培养、职业启蒙与技能培养、生活能力”三种价值取向;关于“评什么”，主要存在素养主导型、能力主导型和生活主导型三类教育评价内容;关于“如何评”，世界各国多采用直接评价和间接渗透式评价两种方式。展望未来，中小学劳动教育评价目标应凸显育人性，进一步体现时代性和实用性，并采用与学科素养紧密结合的评价方法和手段，倡导多样性的评价形式。

关键词：劳动教育评价;素养主导;职业主导;技能主导;生活能力

中图分类号：G40-015 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2022）04-0017-16

作者简介：左璜，华南师范大学教师教育学部副研究员，硕士研究生导师，研究方向为劳动教育、价值观教育，课程论等;樊蓉，华南师范大学教师教育学部硕士研究生，研究方向为劳动教育、价值观教育;唐诗，华南师范大学教师教育学部硕士研究生，研究方向为恢复性实践素养;朱雨思，华南师范大学教师教育学部硕士研究生，研究方向为价值观教育、社会与情感能力。

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容[1]，是立德树人为本教育体系的重要组成部分。2022年4月，教育部印发《义务教育劳动课程标准（2022年版）》，设置了劳动教育这门课程。如何更有效地评价劳动教育的成效，以终为始，继而推动中小学劳动教育的有效实施，成为当下摆在研究者和实践者面前的关键问题。而有效的劳动教育评价必然涉及“为何评”“评什么”及“如何评”这三大基本问题。

在我国，劳动教育有特定的时代和民族特质，特指“发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动”[2]。国际上，没有与我国的“劳动教育”完全一致的对等概念，且称谓各异，例如德国的“劳动教育”被称为“Arbeitslehre”，澳大利亚的“劳动教育”被称为“labor and technical education”。各国劳动教育的表现形态不一，没有统一的概念，也没有专门的劳动教育课程，它们被融入公民教育、职业教育和技术教育等课程中。虽然各国劳动教育的呈现方式不同，但勞动教育在育人性、时代性和技能培育等方面具有本质的一致性。

为更好地推进我国劳动教育实践的发展，本研究特遴选了国际上有代表性的一些国家，以美国、德国、英国、加拿大、印度、日本、澳大利亚和韩国8个国家为研究对象，对各国中小学劳动教育评价的目标与内涵、评价内容及评价方式三方面进行比较分析，以期为我国“中小学劳动教育评价”的研究与实践提供参考借鉴。

一、为何评：中小学劳动教育评价的目标与内涵分析

随着时代的发展，“劳动教育”被赋予不同的内涵，立足不同的文化脉络与国情背景，各个国家纷纷建构劳动教育体系，进而呈现不同内涵的劳动教育评价目标。

（一）中小学劳动教育评价目标指向“公民培养”

劳动教育，即对人的劳动品质的培养，是关系公民未来生活水平及幸福程度的教育[3]。从这一视角出发，以美国、加拿大为典型代表，一些国家将“劳动教育”的评价目标与公民培养进行联结。

例如，美国一直比较重视基于公民培养的劳动教育。在“公民培养”指向的劳动教育中，主要采用“志愿服务、社区服务、服务性学习”三种培养方式，培养学生适应社会、改良社会的公民认知。基于社会本位论的认知，美国的劳动教育强调，劳动教育的目的是培养学生作为社会合格公民所具备的劳动意识和劳动能力[4]。

与此同时，美国中小学校基于劳动教育设立了奖项——“好公民”奖章，学生在志愿服务、社区服务、服务性学习三个领域取得一定的成效或卓越的成绩，学校就会为学生颁发“好公民”奖章，以此凸显劳动教育与学生公民素养之间的联结，并营造培养“好公民”的校园氛围。美国政府同样设有“公民成就奖励项目”，主要针对5～9年级学生[5]。通过一系列奖励和协同工作机制，美国构建起社会与校园相结合的劳动教育场域，依托志愿服务和社区服务，开展一系列劳动教育活动。例如，在学校帮助有困难的同学，为困难家庭提供服务，保护社区环境，与残疾学校的学生开展联谊活动，为特困群体组织捐赠生活物品等活动。通过这些志愿活动和社区服务，有意识地让学生融入社会生活，进而培养学生的社会责任感，强化学生的公民责任意识和服务精神。

此外，加拿大的劳动教育与其他学科课程一样，全面渗透21世纪学生应具有的核心素养。为让学生了解并充分参与到充满竞争的全球化世界中，获得负责任公民应具备的知识和技能，加拿大也提出了学生必备的四大核心素养，分别是知识与理解、思维、沟通与应用。在此基础上，进一步转化渗透为劳动教育的评价目标。

可以说，指向“公民培养”的劳动教育，其评价目标宽泛且注重社会实践，这种评价直接与公民的真实社会实践挂钩，同时强调劳动的育人价值。劳动作为一门与语文、数学、英语等学科类似的课程，不仅具有独特的目标，而且融入了学生的终身发展素养，其目标最终指向培养适应未来社会的公民。

（二）中小学劳动教育评价目标指向“职业启蒙与技能培养”

目前，我国的劳动教育课程包含日常生活劳动、生产劳动和社会服务性劳动。与之相对，一些国家在中小学就十分重视开展生产劳动教育，具体表征为职业启蒙，立足于劳动的技能和职业本质。裴斯泰洛齐（Pestalozzi， J. H.）指出，“使功课劳作合一，提倡职业训练”，是“抓住了人生的真正需要，找到了造成幸福与保证生活的根源”[6]。基于这一视角，基础教育阶段的劳动教育常常被认为“是对所有学生的职业启蒙教育，是现代职业教育体系之根”[7]，是学生未来人生的奠基石。因此，以德国为典型代表的某些国家，将劳动教育的评价目标聚焦于对职业技能的考核。

在德国，劳动教育被视为学生职业生活的重要准备和基础[8]。作为一种职业启蒙教育，劳动教育课常常被纳入初中必修课程，主要以科学和技术课程为主。在劳动教育课堂上，倡导采用“多角度的技术教学法”，教给学生应對日常生活问题所需的技术和劳动技能。因此，学生便能获得有关职业技术的事实和原理的知识，从而建立可迁移的思维结构，为未来各职业技能的学习和发展奠定良好基础。同时，各技术领域中以行动为导向的课程可让学生获得职业前的经验，对不同技术职业的探索让学生更容易做出有关职业选择的决定[9]。可以说，德国已确立了劳动教育作为职业启蒙在学校教育体系中的地位。

以“职业启蒙与技能培养”为导向的劳动教育，是一种带有显著工具性意义的劳动教育。它注重让学生对各种职业有一定的认知，培养学生的职业兴趣，让他们获得职业体验与相关劳动技能，进而正确地认识自我并对自己的职业生涯作出规划。可以说，指向“职业启蒙与技能培养”的劳动教育，其评价目标聚焦于技能的培养，工具性凸显。

（三）中小学劳动教育评价目标指向“生活能力”

在世界多极化和经济全球化的背景下，劳动教育也被赋予新的时代意义。劳动教育不再是简单的体力劳动，而是指向21世纪背景下的生活能力。新时代的发展趋势开启了劳动教育的新起点，即对学生进行生活能力和生活技能的培养。正如陶行知先生所言：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[10]生活是劳动教育的起点，也是最具教育意义的场域。从这一理念出发，以印度为典型代表，一些国家将劳动教育的评价目标与培养学生的未来生活能力结合，开启了指向“生活能力”的劳动教育。

在印度，劳动教育被认为能够联通教育世界与生活世界，通过劳动教育，赋予学生生活能力。从劳动技能培养的主要方式看，印度十分强调学生把所学知识运用到实际生活中，并基于各种生活场域推动劳动教育的实施，进而培养学生的生活能力与技能。例如，在物理学课程中，主要是让学生了解物理与生活相关的知识，强调学生将所学知识运用到实际生活中的能力。例如，学生学会太阳能的相关知识，能够利用所学知识借助太阳能准备热水。了解物理与生活的相互关系，促进学生的创新能力和解决问题的能力。印度将劳动教育渗透到各门课程，其目标是培养具备未来生活能力的公民。

马卡连柯（Makarenko， A.S）指出：“劳动永远是人类生活的基础，在教育工作中，劳动也应当是最基本的因素之一。”[11]通过分析印度的案例可以看出，指向“生活能力”的劳动教育，其评价目标更注重学生解决实际问题的能力，以及应对未来生活所需的能力。

二、评什么：中小学劳动教育评价的内容分析

为将中小学劳动教育的目标转化为可评价的内容，各国立足本国国情，以及对各自人才培养的需求，丰富和发展了劳动教育评价的内容。归纳总结后，大致可分为以下三大类型：素养主导型、能力主导型和生活主导型。

（一）素养主导型：基于核心素养的中小学劳动教育评价内容

21世纪的教育改革催生了以核心素养为本的课程与教学评价的改革创新，劳动教育也不例外。当前，以素养为导向构建劳动教育的评价内容体系，成为许多国家努力探寻的关键任务。

例如，加拿大开启了以核心素养为本的新一轮课程改革，并提出四大核心素养，分别是“知识和理解”“思维”“沟通”与“应用”。基于这四大核心素养，加拿大的劳动教育（以技术课程为核心）构建了以下评价内容体系（表1）。

如表1所示，这份评价表以四大核心素养为一级指标，分别构建了包含多个维度和多个水平层次的二级指标体系。值得注意的是，每一素养下的考核指标内容都用描述性语言进行了解释。例如，在思维素养中，对有效性的评价侧重分析的相关程度或深度;在沟通素养中， 对有效性的评价侧重表达的清晰度，或者对信息和想法的逻辑组织;在应用素养中， 对有效性的评价则侧重建立联系的适当性或广度。同样，在知识和理解素养中，对知识的评价侧重准确性，而对理解的评价侧重解释的深度。描述性语言有助于教师把评价的重点放在每项素养和指标的具体知识和技能上，并帮助学生更好地理解被评估和评价的具体内容。最后根据学生对内容掌握程度的不同分为四个等级，分别为级别1（50%～59%）、级别2（60%～69%）、级别3（70～79%）、级别4（80%～100%）。

通过表1不难发现，加拿大的中小学劳动教育评价内容紧紧围绕着学生的“知识与理解”“思维”“沟通”“应用”四大核心素养，这不仅反映了劳动教育的综合性，更折射出了劳动学习的整体性。

（二）能力主导型：基于科学技术的中小学劳动教育评价内容

目前，许多国家开展劳动教育旨在让学生适应未来信息化、数字化的社会。在这些国家，劳动教育是作为科学技术启蒙教育而存在的。基于此，这些国家积极探寻时代视角下的中小学劳动教育。这些国家结合现实生活中实际问题的特点，建构起基于科学技术的中小学劳动教育评价内容。

以德国为例，德国教育部强调，当前的学生是在以科学知识和技术革新为主要特征的世界中成长起来的，他们未来的职业离不开科学与技术的发展。因而，德国的劳动教育将科学与技术课程作为核心内容，旨在让学生认识不同的职业领域，并让学生意识到科学和技术能力是帮助他们塑造未来社会的有效路径。

尽管科学与技术课程是一门跨学科课程，但概括而言，它构建的评价内容始终围绕四方面的能力展开：知识获取和研究、发展和建设、交流和组织、意义和评价（表2）。该课程基于能力的取向，因此，围绕这四方面所构建的二级指标纷纷指向行动。“知识获取和研究”主要评价学生的“搜索”“实验”“使用模型”和“网络化研究”等能力;“发展和建设”主要评价学生的“计划”“实现”和“优化”等能力;“交流和组织”主要评价学生“使用技术语言”“以项目为基础进行工作”及“合作”等能力;“意义和评价”主要评价学生的“跨学科思维”“评估和评价利益风险”及“描述工作和职业领域”等能力。这四方面对学生能力的培养是层层递进、螺旋式上升的。通过这四方面的学习，学生对不同的研究、工作和职业领域有不同的了解，并且通过以行动为导向法评估自己的能力和潜力，从而提升自己的职业素养，确定职业方向。

德国的劳动教育课程，充分体现了时代背景下学生需要掌握的科学与技术知识。在课程中，学生们致力于解决来自不同活动领域的问题和疑问，并提出富有创造性的解决方法。在这种情况下，学生将所学知识与以前习得的自然科学知识相联，并有针对性地加深了解这些知识，从而获得各种技术学科的基础知识，同时提高想象力。在此过程中，学生们也体验到解决自然科学和技术问题的不同方法。他们认识了自然科学的因果结构和技术的最终战略，同时也认识了不同的职业领域，并懂得了自己的科学和技术能力有助于塑造未来社会。

除获得科学和技术技能外，学生们在执行项目及实现和优化自己开发的产品时，增强了行动能力，激发了创造力。通过新挑战，他们的耐力和毅力得以加强，表达意愿和表达能力得以提升。他们在理论层面和实践层面提升了自己的能力，并且在潜意识里认识到困难问题可以解决的思维得以加强。来自不同科学科目与不同技术学科知识的积极联结，远远超出单纯的知识获取。技术发展的多样性要求现在和将来的学生具备高度的评估、判断和决策能力。通过处理与社会、经济和生态有关的科学和技术问题，学生们获得一般的科学和技术教育，并在技术方面发展得更成熟，而这些能力与技术恰恰是随着时代的发展学生最需要具备的能力。

总的来说，能力主导型的劳动教育评价十分强调现代科学技术职业场域中的思维和能力。通过这一评价内容的指引，不仅有利于推动学生们在劳动教育过程中不断形成以行动为导向的劳动意识，而且有利于他们基于此评价内容反思和调整自己的学习状况，进而为未来科技背景下的生活做充分准备。

（三）生活主导型：基于真实社会生活的中小学劳动教育评价内容

“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[14]生活世界作为劳动教育的现实场域，只有劳动教育返回本真的生活世界，才能使学生在真实的生活实践中体验生活世界中的“真、善、美”，体悟出劳动教育中的生命意义和生活真谛[15]。因此，当学生进入学习场域后，劳动教育的评价内容会转向以生活为主的学习。以印度为代表的一些国家倡导基于真实社会生活的劳动教育评价内容。

印度以具有社会意义的生产性工作和社区服务课程为载体，开启以生活为主导的劳动教育。这门课程主要包含印度语言、历史、地理、数学、物理五部分，每部分课程内容以生活需要为导向，旨在培养学生最直接的生活能力，为其创造幸福生活做准备。同时，这门课程有助于：向学生传递积极的工作态度;培养他们的团队合作习惯;提高学生对科学进步的认识，并树立科学观念;学生学会运用课堂知识和职业知识解决社会中的日常问题;参与国家社会的建设活动;实现国家及国家发展的目标。

通过以上课程内容（表3）可以发现，印度的劳动教育课程主要以真实的生活场域为主。例如，在印度语言课中，既可以指导儿童学习语言，也可以进行语言扫盲教育;在地理课中，学生可实地对土地和道路进行勘测;通过数学学习，学生掌握相关数学单位和数量，防止在商店中被骗;通过物理学习，学生了解避雷器的用途及使用方法，学会操作洗衣机等日常家用电器。印度的劳动教育不仅培养了学生所需的生活技能，还培养了学生尊重劳动和服务社会的意识。

不难发现，生活主导型的劳动教育评价内容立足现实生活，营造劳动教育的多种场域，为学生创造幸福生活提供了劳动技能支撑和劳动价值观引领，进而使学生在劳动实践中奠定美好生活所需要的物质和精神基础。

三、如何评：中小学劳动教育评价的方式分析

不论是作为素养还是能力，究竟采用什么方式和何种工具对劳动教育进行评价，始终都是难点。对比分析各国的劳动教育评价方式不难发现，尽管各国持有不同的劳动教育观和评价理念，但总的来说，各国主要通过直接评价和间接评价两种方式实现。其中，直接评价主要通过笔试和劳动实践操作实现，而间接评价则主要通过渗透在其他学科的测评试题中实现（表4）。

（一）对劳动教育的直接评价

为进一步考查学生是否具备劳动素养，可采用直接的方式对劳动教育进行评价，具体包括笔试和劳动实践操作两种评价方式。

1.劳动教育的直接评价方式——笔试

为考查学生的劳动教育理论知识和劳动价值观取向，各国都会采用笔试这种相对传统的方式考查，要求学生在规定的时间内完成测试。笔试这种评价工具一般包括选择题、问答题和案例分析题三种题型。

选择题作为常用的笔试题目，虽然难度系数不高，但十分利于客观的评价，因此，也常常受到命题者的青睐。在韩国的劳动教育评价中，“职业探究”考试就是通过选择题考查学生的劳动价值观是否紧跟时代的发展（图1）。

可以发现，在韩国的“职业探究”考试中，尽管向学生传递了新时代背景下科技与生活相结合的劳动价值观，但是从根本上来看，学生是否真正具备这一价值观并运用到实践中，还无从得知，试题有一定的局限性。

此外，笔试中常见的另外两种题目形式是问答题和案例分析题：问答题具有开放性并富有挑战性，同时能考查学生更为复杂的思维，但其本质还是对学生记忆能力的考查，具有明显的局限性;案例分析题主要是为学生提供一个生活案例，根據案例设置问题，并且让学生解决此问题，案例分析题的特点不再是单独考查某个知识点，更偏向考查知识的融会贯通，让学生用所学知识解决生活问题。

综上，通过对笔试这种评价工具的分析，我们发现，作为传统的评价方式，它包括不同的题型，诸如选择题、问答题和案例分析题等。其优点是可以更直观地了解学生对劳动知识的掌握程度，以及运用劳动知识解决实际问题的能力;其不足也很明显，因为它侧重考查学生对知识的记忆与理解，甚至包含读写素养的测评，因而难以考查学生在劳动中的动手能力。基于此，各国又纷纷提出劳动实践操作这一评价方式作为对笔试的补充。

2.劳动教育的直接评价方式——劳动实践操作

为考查学生对劳动教育知识的运用及实践操作的能力，各国纷纷尝试采用劳动实践操作这一方式对劳动教育进行评价。综观而言，劳动实践操作一般包括表现性评估和上机实践评估两种方式。

（1）表现性评估

表现性评估强调把对劳动教育的评价融入日常的劳动过程与生活中，主要通过劳动实践、汇报和交流等方式评价学生的劳动素养。例如，印度高中的具有社会意义的生产性工作和社区服务课程采用表现性评估的方式考查学生（表5）。

如表5所示，印度的高中要求学生学习完相关劳动知识后，到学校附近的社区进行实践锻炼，时间要求是每周大约2～3小时，每年完成大约150小时的劳动实践。劳动教育的评价就是在实践中通过访谈、考察、讨论、小组汇报交流、讲座、示范等表现性行为进行的。可以看出，在印度的劳动课程中，表现性评估的方式与课程的学习过程融为一体，其最大特征是学、评、教一体化，学习中有评价，评价中有教学，最终提升劳动教育的质量。

（2）上机实践评估

上机实践评估是劳动实践操作的另一种形式，这种评价方式是建立在当前数字化技术基础上的创新性劳动教育评价方式，适合考查学生的创新思维。例如，英国的信息技术劳动评价主要是以A-Level计算机科学测试为主而进行的上机操作评价（图2）。

（二）对劳动教育的间接渗透式评价

除直接评价这种方式外，还有一些国家尝试通过将劳动教育评价渗透在其他学科的测评中间接评价学生的劳动素养，其主要形式是在其他学科的试题命制过程中通过设置劳动情境考查学生的劳动素养，以此关注学生在不同社会问题情境中有效运用劳动知识解决问题的能力。我们把这种方式称为间接渗透式评价。例如，在加拿大安大略省高中读写能力测试（Ontario Secondary School Literacy Test， OSSLT）中，其命制的阅读理解题目充分渗透了对劳动知识、劳动价值观和劳动精神的考查（图3）。

如图3所示，间接渗透式评价例题是以两位学生讨论课程为背景，讲述了学生根据喜好选择未来职业及选择所需课程这一事例。通过分析该例题发现，在阅读理解中将未来职业发展的有关信息变成问题情境，能有效地引导学生对职业劳动发展趋势的认识，从而深化学生对职业劳动的有效规划。间接渗透式评价的最大优点是把劳动教育的相关内容融入其他学科进行考查，而其他学科作为高利益相关考试，可有效增强劳动教育的意识，进而提升劳动教育的有效性。

四、国外中小学劳动教育评价带来的启示

综观各国中小学劳动教育评价的目标、内涵、内容、方式、方法等经验，我们不难发现，它们存在着一些共同特征和发展趋势，这对我国进一步推进劳动教育及其评价有重要的启示。

（一）劳动教育评价需凸显育人性

从各国劳动教育评价的目标来看，其分别指向“公民培养”“职业技能”“生活能力”。虽然目标指向各有侧重，但从根本意义上来说，这些目标最终聚焦学生的发展，体现了“育人为本”的价值取向。正如苏霍姆林斯基所说：“劳动教育使每一个人早在少年時期和青年早期就能领悟到劳动能使他的自然天赋更全面、更明显地发挥出来，劳动会带给他精神创造的幸福。”[19]可以说，劳动教育评价必须始终坚守以学生发展为本的原则，不管采用什么方式和方法，都应将培养适应未来时代的、终身发展的、拥有幸福生活的人作为首要和根本目标。

作为立德树人的重要组成部分，我国的劳动教育也十分强调育人导向，但推出不久的中小学劳动教育课程在未来实践过程中，可能会存在“分离式教育”[20]问题。一旦分离，就可能导致“ 育人”目标难以落实。一方面，在当前的劳动教育实施过程中，家庭、学校和社会分别承担学生在幼儿期、儿童青少年期、成年期三个不同时期的劳动教育，家庭劳动教育倾向生活化，学校劳动教育倾向专业化，社会劳动教育倾向职业化，从而出现家、校、社分离式的典型特征[20];另一方面，当前的劳动教育偏向学生获得劳动技能，过分凸显劳动教育的工具价值，遮蔽了劳动教育内在的育人性。劳动教育的“技能培养”与“育人性”可能分离。基于此，本研究建议我国中小学劳动教育的评价，首先要充分考虑学生的真实社会生活，考查学生在家庭生活、学校生活和初步的社会生活中应具备的劳动素养，促进家、校、社的协同整合;其次，坚持劳动教育“育人”的价值导向，将“育人”与“劳动技能”相结合，培育实现民族伟大复兴的时代新人。

（二）劳动教育评价的内容需体现时代性

劳动教育具有强烈的时代特征与社会属性。由于人类劳动的形态在不断演变，具体表现为脑力劳动占比增加，新形态的劳动不断形成。所以，当今的劳动教育不能局限于体力劳动，更要注重思维训练、获取信息和问题解决等脑力劳动。基于对各国劳动教育评价内容的比较分析，本研究发现，劳动教育评价的内容覆盖范围广，不再局限于劳作，还包括学生对待劳动的态度和观点等劳动价值观的培育，以及关于职业的基础知识与技能、对劳动法律的了解等。

事实上，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》也特别提到：“劳动教育要体现时代特征，适应科技发展和产业变革，针对劳动新形态，注重新兴技术支撑和社会服务新变化。深化产教融合，改进劳动教育方式。强化诚实合法劳动意识，培养科学精神，提高创造性劳动能力。”[21]因此，我国中小学劳动教育评价的内容，首先要以新时代为背景，以素养为导向，对劳动教育内容进行建构，劳动教育内容要凸显未来信息化与数字化的时代特征;其次，劳动教育课程的目标、内容与实施要与时代发展下对人才的需求紧密相连，体现时代背景下学生学习的整体性及学生发展的全面性;再次，要与时俱进，紧跟时代的变化和科技的革新，培养学生掌握科学与技术的能力，将新型技术的学习与实践融入劳动教育中;最后，在实践中注重培养学生切实解决生活中实际问题的能力以及学生的创造力，为未来生活做准备。

总之，我国的中小学劳动教育评价内容的选择既要覆盖广泛，又要体现时代的要求，使受教育者具备当今时代所需的劳动素养，为他们将来在社会中更好地发展奠定基础。

（三）劳动教育评价的形式倡导多样性

知识的掌握是技能实施的基础，学生的劳动素养不仅包括单一的知识基础，也包括积极的劳动价值观和劳动技能（操作能力）。传统的笔试评价无法准确考查学生是否具有综合性的劳动素养。因此，评价形式的创新和多样化应运而生。综观世界各国中小学劳动教育的评价方式，一方面通过笔试和实践的方式直接评价学生对劳动知识与技能的掌握情况;另一方面通过创设问题情境对劳动教育进行间接考查，同时尝试将劳动素养融入其他学科的知识考评中，以对其进行评价。由此可见，评价方式的多样化已成为当下劳动教育评价的共识。

因此，国际经验启示我们，在劳动教育的笔试中，我们可以在试题中有意识地创设广泛、真实、可操作的情境考查学生对劳动知识和技能的掌握，凸显时代化的情境，从而引导学生基于知识点的测评联结更广泛意义上的科技前沿动态和社会变革等。同时，除笔试这种形式，在日常的劳动教育教学中，我们也应将过程性评价融入劳动教育学习中，通过档案袋记录、观察日记、访谈、汇报交流等多种表现性评估方式实现劳动教育的实践与评价的统一，实现学习为本的评价。

展望未来，中小学劳动教育评价作为基础教育质量评价不可或缺的一部分，其价值追求应始终坚持以人为本，评价目标彰显育人性，评价内容融入时代特征，评价方式倡导多元创新，从而建构“以评促劳、以评促改、以评促研”的可持续发展评价体系。

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A Review on the Status Quo of Labor Education Evaluation in Primary and Secondary Schools Abroad

ZUO Huang， FAN Rong， TANG Shi， ZHU Yu-si

（College of Teacher Education， South China Normal University）

Abstract： To promote Chinas labor education in the new era， it is crucial to answer three main questions of “why” “what” and “how” to evaluate labor education through the discussion on the concepts and practices that are used in primary and secondary schools around the world. Start with the question of “why we should make evaluations.” There are three value orientations in the international community， which target to “citizen cultivation， vocational enlightenment and skills development， and life competency” in labor education. Then comes the question of “what contents need to be evaluated.” There are three types of evaluation approaches based on competency， capability and life experience. The last question is “how to make evaluations.” Usually， both direct and indirect methods are adopted. Looking forward to the future， the evaluation goals of labor education in primary and secondary schools should highlight the nature of humanity， reflect the pace of the times and practicability， and adopt the evaluation methods and means that are closely integrated with students academic literacy， which also advocate diverse evaluation forms.

Keywords： Labor Education Evaluation; Competency-， Career-， and Skill-approached; Life Competency