校外环境教育课程设计与实施的实践研究

校外实践 After-school Activities

摘 要：面对环境保护的迫切需求，校外环境教育课程亟需解决实践中目标不清、内容不明、方法不对等问题，提高课程质量，确保环境教育效果。通过对校外环境教育课程内涵的剖析，突出以学生为中心的课程设计理念，强调课程的整体性与联系性，构建“五维”课程目标与整体课程内容，强调以参与为核心的课程实施方式与多元课程评价，创新课程设计与实施，为校外环境教育课程高质量建设提供有益借鉴。

关键词：环境教育;课程设计;校外教育

中图分类号：X-4文献标识码：A文章编号： 1004-8502（2022）04-0109-08

作者简介：王瑾，首都师范大学生命科学学院实验师，研究方向为环境教育与可持续发展教育。

面对全球环境问题的严峻挑战，环境教育在提升公众环境意识与改善环境行为方面具有突出的贡献，成为解决环境问题的重要途径之一。校外环境教育在学校教育之外开展多样化的环境教育活动，对学生环境意识的提升有举足轻重的作用。然而，实践中的校外环境教育课程良莠不齐，存在目标模糊不清、内容逻辑混乱、教学方法运用不当等问题，无法呈现良好的环境教育效果。因此，探索校外环境教育课程的设计与实施有助于开发高质量课程，提高教育效果，促进学生环境友好价值观念的形成与环境意识的提升，助力生态文明建设。

一、校外环境教育课程的设计理念

（一）以学生为中心

课程是课堂教学、课外学习以及自由活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程[1]。课程的设计与实施离不开课程理念的支撑。课程理念是指导课程理论作用于课程实践的一种认识体系，对课程实践具有指导性作用[2]。明确校外环境教育课程的理念有助于形成统一的认识、清晰的脉络与一致的语境。校外环境教育关注培养学生的个性品质，在充分发挥学生的潜能和价值上具有独特优势，为学生的全面发展提供机会。它重视学生的主体地位，尊重学生自我发展与自我实现的选择。校外环境教育课程必须突出以学生为中心的课程理念，才能准确把握课程的定位，平衡各要素之间的关系，发挥校外教育特色。

以学生为中心的课程理念，体现了人本主义课程理论强调的以学生自我实现的人格理想为核心组织课程与教学，促进学生的成长与潜能的开发，实现学生自我完善。在课程目标中强调包括知识、能力及情感三方面的相互融合，激发学生潜能，培养学生独特的个性。此外，人本主义课程理论主张开展意义学习，即一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行为方针时发生重大变化的学习[3]。在课程实施中，鼓励学习者参与其中;在课程教学中，倡导学生的中心地位，鼓励学生通过自我反省达到自我改变与实现的目的;在教学评价中，采用教师鼓励性评价与学生自我评价相结合的方式。虽然人本主义课程理论在指导校外环境教育课程中具有重要的理论价值，但在借鉴过程中要关注其易导致学生放任自流与知识获取不系统等局限性。

此外，以学生为中心的校外环境教育课程理念受教育哲学与价值取向的影响。教育哲学认为，教育必须有利于学生自主性的确立和发展[4]。教育哲学在校外环境教育课程中表现为落实立德树人的根本任务，提升学生综合素养，促进学生全面发展。每个学生都是独特的，具有无限的学习潜能和创造力[5]。在课程设计中，应尊重学生个体的发展，包括学生价值观、身体素质、创造力等方面的发展，而不是仅局限于智力或技能培训。在教育价值取向方面，课程应符合环境教育倡导的正确认识，促进学生理解人与环境的关系。校外环境教育的关键是学生关于环境问题的态度和价值观。课程应遵循价值观教育过程，鼓励学生积极参与选择、思考、评价、行动等价值澄清的教学活动，通过思辨促进价值观的不断完善。

作为面向中小学生开设的校外系列课程，生命奇趣探索系列课程坚持以学生为中心的课程理念。课程从学生身边的生命和环境领域的热点问题出发，注重发展学生的参与性和创新性，培养学生探究自然的兴趣，提升学生的环境意识。在课程设计过程中，注意收集学生的意见和建议，不断提升课程对学生的吸引力;增强学生的参与度，提升学生的动手实践能力;每个主题课程形成学生可见或可带回的课程成果，增加学生的课程获得感。

（二）整体性与联系性

课程通过各要素的有序组合形成一个整体系统，具有整体性特征。课程内容所表达的知识本身是一个有机的整体[6]。尽管知识本身是整体的，但在校内学习中被划分为不同的学科。校外教育刚好弥补校内教育知识割裂的不足。从环境角度而言，环境本身是一个动态平衡的整体，对于环境问题的解决显然不能从单一因素着手，而需要从整体的角度思考。

校外环境教育课程内部各要素、各成分之间具有联系性，它们通过有序的联系，构成了课程统一的整体。在设计课程内容时，无论是各学科知識之间的联系，还是环境各要素的关联，都无法忽略。此外，校外环境教育课程的联系性不仅体现在课程内部，而且表现为与外部的广泛联系，如与校内课程、社会热点、传统经验的联系等。因此，校外环境教育课程在设计与实施过程中，应贯穿整体性与联系性的理念。

课程结构是一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式[7]。课程结构反映课程各要素与知识内容之间的关系，建立清晰的课程脉络。校外环境教育课程结构强调整体性与联系性，从而形成统一的课程整体系统。

生命奇趣探索系列课程在设计时关注整体性与联系性理念的落实。课程内容从微观和宏观两个维度开发学习配套活动和课程方案，包含探秘微观世界、多彩的动植物、复杂的生态系统、生命科学与社会4个系列，每个系列开设多门主题课程（图1）。每个主题课程内部关注课程内容、教学与评价间的相互联系;课程外部加强与校内课程内容的联结，关注社会热点，挖掘传统经验与智慧，增加课程与学生自身、自然、社会及全球的广泛联系。

二、校外环境教育课程的实施策略

（一）建立“五维”课程目标

课程目标反映出设计者对教育成效的预设，呈现出教育目的与培养目标的要求，决定着教学目标的落实。在总目标落实过程中，课程设计者的价值观念通过子目标的逐步落实传递给学生。校外环境教育课程的目标使课程理念更为具体化，为课程建设指出方向。

校外环境教育课程的总目标关注学生科学素质与人文情怀的培养，启发学生了解人与环境的关系，提升环境素养，增强环境责任感，树立正确的环境价值观念，参与环境保护行动。1977年第比利斯政府间环境教育大会提出的意识、知识、态度、技能和参与5项目标沿用至今[8]，将环境教育课程总目标进一步细分。这5个细分目标结构上并不是简单的线性递进关系，而是网状拓扑结构（图2），共同诠释总目标。

生命奇趣探索系列课程在总目标的落实过程中，从学生生活实际出发，展现环境知识的整体性，通过广博视野与多维视角，推进学生整体认知与体验。生命奇趣探索系列课程为更好地指导具体主题课程的开发，明确课程的总目标与子目标，建立了课程目标体系（表1）。

主题课程开发根据子目标的5个维度进行课程设计。以水中的秘密课程为例，知识—认知目标帮助学生获得关于水生生态系统的基本认知与理解;意识—感知目标落实为身边水生生态系统状况调查，增强学生对水生生态系统问题的敏感性;态度—价值目标呈现为探寻水生生态系统污染的原因，培养学生主动参与水生生态系统环境保护和改善的动机;技能—方法目标实施为水体污染指标测定，帮助学生获得水生生态系统问题解决的基本技能;参与—行动目标为开展保护水生生态系统宣传，鼓励并为学生提供实践参与机会。子目标的落实诠释了总体目标的要求，使主题课程实施中的选择与取舍更为明确，同时保持了生命奇趣探索系列课程的整体性。

（二）构建整体课程内容

环境本身是一个动态且复杂的系统，环境问题往往是错综复杂的多因素相互作用的结果。因此，解决环境问题需运用多学科的知识。校外教育是校内教育的有益补充，关注学生知识背景的整体性，有助于学生拓展广阔的视野，获取广博的知识，培养人文情怀，从而更清晰地认知其社会角色。校外教育的这一特点在课程内容的选择中表现为传播知识的整体性，使学生从整体角度理解环境各要素之间的关系，构筑整体知识体系。例如，对于具体环境问题，不仅可以在区域背景下思考其产生的原因，而且可以在全球背景下思考该类问题的共性，寻找解决的方法。课程内容的整体性呈现有助于学生多角度思考并建立整体性思维方式，避免在学习过程中发生“盲人摸象”的情况。

生命奇趣探索系列课程在具体落实课程内容时，对环境的内涵、现状、威胁、保护等方面的知识进行综合并加以筛选。为避免知识的碎片化，課程内容应坚持环境知识整体性原则，注意加强各知识点之间的广泛联系。例如，复杂的生态系统主题课程从宏观角度向学生介绍生物与环境所构成的统一整体。通过生态系统的学习，学生了解了生物与环境之间的相互影响和制约，启发学生探究如何达成生态系统的动态平衡。又如，微型“湿地”课程通过实验使学生了解湿地生态系统的构成要素。学生在课程中通过观察与实验了解湿地生态系统的构成，理解系统中各要素的角色与分工，认识湿地生态系统面临的危机，学习解决危机的办法，从而增强湿地保护意识。

（三）强调以参与为核心的实施方式

根据以学生为中心的课程理念，学生的课程获得感源于其亲身参与实践。课程引导学生运用所学的知识和技能解决环境问题。通过参与实践，实现学生各方面能力的提升。以参与为核心的课程实施方式体现为教学内容和教学过程均理论联系实际，从学生熟悉的生活出发，关注社会上的实际问题。从学生的角度，突出加强个人感悟，使学生通过眼、耳、口、鼻与触，“五感”交流，强化其与自然接触的感受，内化认知与理解。

在课程教学方法方面，促进学生参与的实验法、探究法、价值澄清法、体验式学习、户外教学法、以问题为导向的教学法等，可以从不同角度鼓励学生参与体验和实践。如价值澄清法鼓励学生在价值选择、辩论、分享中不断确立和完善自己的价值观;以问题为导向的教学法有助于培养学生收集、分析和利用信息的能力，提高创新能力，提升合作意识，增强责任心和使命感;户外教学法引导学生从户外获得直接经验，有助于学生与自然建立联结。

生命奇趣探索系列课程在实施过程中注重引导学生通过观察、考察、探究、实验、设计等自主发现，提出问题并运用所学知识和经验设计解决方案。例如，细菌百态课程通过实验让学生了解自己手上的细菌，从细菌多样性的角度促使学生养成洗手的好习惯;卵的奥秘课程通过解剖一颗鸡蛋的结构，开启繁殖秘密的探索与动物繁殖和养育行为的观察;花的博物学课程通过看花色、闻花香、尝花蜜、触花瓣等方式，让学生获得对花的直接认知经验。

（四）开展多元课程评价

课程评价是课程质量提升的助推器。以学生为中心的课程理念注重学生的体验感和成就感，而非局限于教学活动本身的完成度，是课程评价的必然选择[9]。课程实施过程中存在学生之间的个体差异，只有建立多元化的课程评价体系，从不同的方面和角度开展评价，才能帮助学生了解学习需求，建立自信并激发潜能。

根据评价主体的不同，涉及课程的教师个体、教师集体、学生个体、学生集体、家长及相关人员等都可以参与对学生的评价[10]。通过不同评价主体对课程的审视，可以更加清楚、全面地勾勒学生在课程中的表现和收获。

生命奇趣探索系列课程关注不同评价主体对课程的建议与反馈。在课程建设过程中，邀请环境教育、课程、综合实践活动、生物领域专家参与，指导系列课程的开发与评估。在主题课程实施前，通过问询与调查的方式了解学生的情况，如学生的相关知识背景;在课程实施中通过观察、实验操作、调查等方式关注学生在课程中的学习进展，针对不同学习进度的学生进行差别指导;在课程实施后收集学生和家长对课程的反馈。

根据教学活动中的不同作用，评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是课程实施之前对学生的评估，使个性化的教学实施更有的放矢。形成性评价是课程实施过程中为提升教学效果，完善教学过程所开展的评估。总结性评价是课程实施后的成果评估。

为保持轻松、活泼的课堂氛围，生命奇趣探索系列课程在评价中简化了诊断性评价，突出了形成性评价，弱化了总结性评价。例如，在微型“湿地”课程中，诊断性评价以课前询问的方式了解学生对湿地的认知程度和关注焦点;课中形成性评价通过学生的微型“湿地”设计方案，了解学生对课程内容的理解程度，通过观察学生动手建造微型“湿地”过程，判断学生操作技能的掌握情况，同时通过开展学生成果作品互评，促进学生之间的交流与学习;课后总结性评价通过作品成果和总结提问展开。

根据不同的内容，评价还包括对教学内容、教学方式、教学管理、学生、教师等的评价。此外，根据评价形式、评价模式等差异，还可以对课程进行不同方面的诊断。不同角度与维度的评价，构成了多元课程评价，其目的是有效促进课程的改进与完善，提升课程质量。

三、优化校外环境教育课程的建议

（一）加强校外环境教育课程的系统化建设

校外环境教育课程在实践中尚未形成系统化建设，常常出现课程主题相似、内容雷同等情况，又或者陷入课程创新开发困难、缺少创新内容的困境。有些校外教育机构在课程开发中，由于缺乏对课程目标、课程内容、教学实施与教学评价等的正确理解和认识，使得课程实施出现较大偏差，背离校外教育目标，造成不利影响，甚至阻碍校外教育的发展。

生命奇趣探索系列课程在建设过程中坚持以学生为中心，设计中贯穿整体性与联系性的理念，通过“五维”课程目标的建立、整体课程内容的构建、以参与为核心的实施方式，以及多元课程评价，增强课程整体一致性，加强课程内部逻辑性，保障课程高品质建设与创新发展，预留新课程发展的空间，为校外环境教育课程系统化建设提供借鉴方案。

“双减”背景下，校外环境教育特色的发挥需要课程系统化建设的保驾护航。随着校外环境教育质量的不断提升，课程建设需具有全局视野的系统规划与开发。因此，建议在开发校外环境教育课程时，首先关注课程顶层设计，建立课程体系框架;其次，要加强课程自身整体性，关注环境知识的整体性表达，传递环境友好的价值理念;再次，要注意课程各要素之间的联系性以及课程与实际生活的广泛联系;最后，课程难度要循序渐进并衔接连贯。

（二）建立校外环境教育课程评价体系

校外环境教育倡导多样化教育活动的开展，构建与之相匹配的课程评价标准、方式与方法，这是校外环境教育课程发展的关键环节。生命奇趣探索系列课程在课程评价中进行了积极的探索与尝试。通过多元评价方式，更为全面地描述了课程开展的情况以及学生的学习状况，为课程的细化和完善提供了支撑与指引。但生命奇趣探索系列课程未能建立完善的课程评价框架与细化的评价指标体系。例如，不同年龄的学生对学习内容的理解和技能的掌握存在差异，生命奇趣探索系列课程虽然在具体实施过程中体现了针对不同学段学生的差异性，但是未能建立针对学生个性化的系统评价方案。

校外环境教育课程评价关系课程的深化改革与发展，以及学生潜力的挖掘与激励，影响校外环境教育特色的展现。因此，建议坚持以学生为中心的理念，根据课程目标构建完善的课程评价框架。同时，细化评价指标体系，突出多元评价特色。最后，建议加强现代化评价方法与传统评价方法的综合运用。

校外环境教育课程设计与实施的研究，通过对课程理念的梳理，建立了扎实的理论基础，促进了课程回归以学生为中心的核心理念;根据整体性与联系性的课程设计理念构建课程结构，开发了从目标到评价的全面指導，为课程系统性建设奠定了良好基础。研究力求追寻课程本源，实现课程理论与实践、设计与实施相统一，挖掘并发挥校外环境教育课程特色，促进课程高质量建设与发展，为青少年校外环境教育贡献一份力量，助力我国生态文明建设！

【参考文献】

[1] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：157.

[2] 薛国凤.冲突与和谐——当代国际基础教育课程理念发展研究[M].保定：河北大学出版社，2009：18.

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[4] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：18-19，209.

[5] MILLER R. What Are Schools For？ Holistic Education in American Culture [M]. Revised Brandon Holistic Education Press， 1992：206-207.

[6] 肖川.教育的方向与方法[M].北京：新华出版社，2016：111.

[7] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1991：65.

[8] 顾明远，鲁洁，王炳照，等.中国教育大百科全书（第1卷）[M].上海：上海教育出版社.2012：507.

[9] 肖娴，胡月.综合实践活动课程评价的“学生本位”取向[J].当代教育科学，2020（05）：56-59.

[10] 徐志彤.优质教育长出来[M].北京：光明日报出版社，2020：50.

Practical Research on Curriculum Design and Implementation of After-school Environmental Education

——Exemplified with the Curriculum Series of Discovering Life Curiosities

WANG Jin

（College of Life Sciences， Capital Normal University）

Abstract： In face of the urgent demands of environmental protection， after-school environmental education courses need to fix its problems of unclear goals， vague contents and misused methods in practice， improve the quality of the courses， and ensure the effect of environmental education. Through the analysis of after-school environmental education curriculum and its connotation， this paper highlights the student-centered curriculum design concept， emphasizes the integrity and connection of the curriculum， constructs five-dimensional curriculum goals and overall curriculum content， and emphasizes the participation-centered curriculum implementation， diverse evaluation on courses， innovative course design and implementation， so as to provide useful reference for the high-quality construction of after-school environmental education courses.

Keywords： Environmental Education; Curriculum Design; After-school Education