基于“以学评教”理念的高中古诗词课堂问题诊断及优化

潘睐城

一、导语

中国是一个诗歌的国度，古诗词是中华文化长河中一颗璀璨的明珠。“唯书有色，艳于西子；唯文有华，秀于百卉。”学习诗文，能完善、陶冶、坚定人的性格、情操、志向。现代网络流行语风生水起，不免有人说古诗词落伍。殊不知，今天很多人尽皆知的大白话，古人早就用过，还说得比我们形象、帅气。例如下面的流行語。

其一：yyds（永远的神）

此曲只应天上有，人间能得几回闻。——杜甫《赠花卿》

其二：小丑竟是我自己

本是将心托明月，谁知明月照沟渠？——高明《琵琶记》

其三：我emo了（指陷入颓废、抑郁等消极情绪）

世间无限丹青手，一片伤心画不成。——高蟾《金陵晚望》

……

古诗词韵味无穷，不仅使人灵秀，更能使人脱离庸俗和低级趣味。高中语文教材中古诗词所占比重较大，但其与现实迥异的语言组织方式、丰富多样的体式加大了高中生阅读鉴赏的难度，艰深晦涩的内容加之捉摸不透的应试灵活度，打击、降低了高中生学习古诗词的兴趣，这对教师而言无疑是更大的挑战。

作为一名新手教师，我曾习惯在“以教评教”的标准下取得进步，但事实证明此种视角下取得的进步如滚芥投针：教师为主演、学生成观众显然是错误的。叶圣陶先生曾说：“教是为了不教。”可见教书是前提，育人是目的，学生是关键。近年来，“以学评教”的课堂评价方式蔚然成风，很大程度上取决于它将教学关注点从教师的“教”转向了学生的“学”，不以评定教师教学质量好坏为目的，而是让教师系统地听取学生的意见来反思自己的教学行为。入职两年，在古诗词教学实践中，笔者积极贯彻“以学评教”的课堂评价标准，据此总结了自身在古诗词教学中的三大不足，反思优化策略，取得一定的教学成果。

二、三大不足

（一）弱视“篇性”，克隆教学环节

什么是篇性？篇性是指文本中体现作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表现力特色、差异的一个重要标志。在诗词领域，李白和苏轼的言语表现个性显然是不同的，实际上李白在《将进酒》和《梦游天姥吟留别》中的文本表现力也不同。抓住篇性实施古诗词教学，可以实现长文短教，短文精教，提升学生的审美能力。

然而在笔者的古诗词教学实践中，往往缺乏此类指向语文核心素养的阅读指导，甚至由于缺乏对文本篇性的足够认识，导致教学环节千篇一律。空有大量的教学实践，学生的核心素养仍得不到培养。贪多嚼不烂，学生也心知肚明。

（二）过度追求形式，错设教学情境

近年来，创设阅读情境成为语文课堂的主流。所谓创设情境是指教师在教学过程中为达到既定的教学目标，设计和使用与教学内容相适应的具体场景或氛围，调动学生的学习兴趣，引发学生的情感体验，帮助他们深入理解文本内涵，提高教学效率。

事实上，高中古诗词教学课堂中杰出的情境设计比比皆是。然而笔者对此方式还缺乏理性的思考：过度追求形式，在设计上耗费大量的心血，实际操作却未能达到预期的教学效果。用学生的话说，课堂占比大，解读却还是停留在表面。

（三）拓展不当，忽略读写迁移

语文学科是具有人文性的学科，课外学习资源的拓展自然必不可少。然而在笔者的多数古诗词教学拓展实践中，学生反馈无度拓展，无效拓展。教师无选择地挑选拓展材料，会加重学生学习负担，与教学目标背道而驰。

无效拓展的背后折射的是教师对迁移目的的模糊认知。常言道，教师是“为迁移而教”，学生“为迁移而学”。那么，拓展内容至少应该把读写迁移这项常见训练作为部分参照维度。然而没有具体的方法指导，徒增读写环节以润色课堂的行为比较常见，甚至因屡战屡败而忽略读写结合……

三、优化策略

这一部分旨在结合具体的教学案例，基于学生课后反馈对不足进行优化。

（一）从“篇性”出发，一针见“血”

[课例简述]以李清照《声声慢·寻寻觅觅》研读环节教学为例。教师要求学生分析作者的情感倾向，引导其从意象、手法、用词、描写等角度分组讨论并展示。结果学生们对情感的分析浮于表面的“愁”——一种宽泛的心理情绪，没有具体的赏读。

[问题反馈]教师在分析文本时没有找到串联全文的关键点，过度关注鉴赏诗词的手法、技巧，让鲜活的文本变得索然无味。

[教学对策]从“篇性”出发，一针见“血”。从古代文艺理论视角切入，打开学生的审美视野。将诗人的文本创作心理作为解读方向。教师首先需要引导学生关注一组矛盾：感觉昼短夜长、心怀愁绪的诗人往往不愿度过漫长黑夜，为何李清照在此处发出了“独自怎生得黑”，即盼不到天黑就好伤心的叹息。实践证明，从矛盾出发，学生的阅读兴趣会被调动并主动在文本中寻找蛛丝马迹。后续教师进一步引导学生理解“反常”却“合情”的篇性特点，效果显著。

（二）情境以辅助，重文本细读

[课例简述]以《桂枝香·金陵怀古》导入环节为例。教师首先以“金陵”为切入点，补充相关的地理历史知识，再分享“金陵四十八景”图片，要求同学以导游身份介绍景点以期营造古都氛围。上课初，学生饱满热情，后续兴致不高。

[问题反馈]“导游情境”是片面追求导入的新鲜感，未能从根本上把握咏史怀古诗词教学的特殊性：物当为依托，析情是本质。从“金陵”本身导入已经拉远了学生与文本的距离，讲开去，不利于走进文本。

[教学对策]情境以辅助，重文本细读。文本细读是教学活动有效的核心，学生的思考要以文本为依托。《桂枝香·金陵怀古》作为一首怀古词，既有其他怀古词的共性又有其个性，让学生回忆此前学过的怀古诗词，先尝试自己去归纳怀古诗词的共性，再品味这一首词的相关特点和特殊性。实践证明，从这个角度出发，以言语智慧为抓手来设计活动能得到更理想的教学效果。

（三）巧用留白，有效拓展

[课例简述]以张孝祥《念奴娇·过洞庭》拓展环节教学为例。教师先给同学们播放诗词改编的歌曲，接着让学生结合所学联想想象，当堂绘出一幅“洞庭山水”图，依托绘画成果鉴赏语言。

[问题反馈]教师对拓展延伸的内容有误解，丰富教学的形式并不能称之为拓展延伸。语文课反变成音乐欣赏课、绘画课。虽然诗词是用文字绘出的图画，但用图画代替文字，反而会简化情感内涵。

[教学对策]巧用留白，有效拓展。古诗词具有鲜明的跳跃性，不少留白给予读者丰富的想象空间。读《念奴娇·过洞庭》时，教师可以询问同学们是否能够转换视角，运用想象帮助诗人用白话表达情感。学生与诗人产生共鸣是理解文本的前提，之后才有话可写。另外，古诗词中的许多表现手法与写作手法相通：比兴、直抒胸臆、寓情于景、用典……对学生的写作都非常有实用价值。教师在教学时可以随机选择写作手法让学生在即兴作文中练笔，加深印象，巩固课堂所得。

综上所述，基于“以学评教”的课堂评价标准，高中古诗词教学尤其要注重发挥学生的主体地位，让学生告别对字词句的机械理解，培养其“自主、合作、探究”的学习方式，从而真正走进古诗词，体验、感受中华文化的深厚底蕴。语文教师作为课堂的主导者，可以通过教学方法的创新、理念的换新、内容的更新有效突破古诗词教学的重难点。当然，教师的知识素养也需要不断地提高，这样在今后的教学中才能让更多的学生有所收获和成长。