基于高阶思维培养的高中英语分级群文读写教学探究

【摘要】本文论述在高中英语教学中实施分级群文读写教学以提升学生高阶思维能力的途径，提出“三阶段两课时”教学流程：第一课时为第一阶段，教师以教材上的单篇语篇为素材开展阅读教学;第一课时结束后第二课时开始前为第二阶段，教师选定议题和分级群文;第二课时为第三阶段，教师根据课前准备好的议题和分级群文开展读写教学。

【关键词】高阶思维 分级群文 读写教学 高中英语

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）17-0108-04

作为语言和教育的结合，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。2016年，浙江省开始实施新高考且英语高考试题中首次出现了读后续写新题型。作为第四批参与推进高考综合改革的省（区）之一，广西于2021年秋季正式启动高考综合改革工作，由此，我区英语教师将研究“阅读+写作”的复合型考查题型提上日程。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出：高中英语教学应引导学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身的语言知识学习、知识技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。然而目前的高中英语读写教学大多仍存在单语篇教学、读写教学脱节、读后写作训练匮乏及重知识轻思维训练等问题。理想的阅读教学活动应该将可理解性输入和可理解性输出有机结合，使语言教学形成一个动态的平衡结构。写作是阅读输出的主要形式，阅读与写作教學应相互关联并协同发展。因此，一线英语教师应增强自身的使命感，为推进广西新课改迎接新高考而积极更新观念和做好教学储备，将“阅读+写作”的复合型教学研究纳入日常教研视野，深研读写教学的整合之道，关注学生高阶思维能力的培养，力促学生会读善写、平稳适应写作新题型。

一、基于高阶思维培养的高中英语分级群文读写教学的理论依据

（一）高阶思维的概念

美国教育学家布鲁姆的教育目标分类理论将思维认知层次划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造等六个层次，其中前三个层次属于低层次思维（lower-order thinking），表现为记忆力、浅层理解力和近迁移能力;后三个层次属于高层次思维（higher-order thinking），专注事物深层的原理和内涵，表现为分析评价能力、问题求解能力、远迁移能力等。提升学生的高阶思维意味着发展学生分析、评价及创造的能力水平。那么，高阶思维如何发生呢？当一个人为了达到一个目的或者在复杂的情形中找到可能的解决方案，在处理新的信息和储存在记忆中的信息时，将这些信息相互关联、重组或拓展，高阶思维就发生了。将阅读教学与写作教学相结合无疑能为高阶思维的发生提供契机与平台。

（二）分级群文读写教学的理念

分级群文阅读教学是指根据学生的实际水平，围绕某一具体的主题语境或议题，基于不同的语篇选择一组文章进行阅读教学，开展指向核心素养发展的英语学习活动。

在群文阅读中，议题就是教学的一组选文中所蕴含的可以引发教师和学生展开讨论、探讨的话题。话题可以是所读群文语篇的题材和体裁特点、主题、语言特色、语言结构及情感价值观等。

《课标》要求学生接触和学习不同类型的语篇，把握其特定结构、文本特征和表达方式，加深对语篇意义的理解，学会使用不同语篇进行有效的表达与交流。这一要求不但体现了从教材单语篇阅读教学走向多语篇（群文）融会贯通阅读教学的必要性，也凸显了阅读教学应与写作教学协同开展的必然性与迫切性。在日常的阅读教学中，教师可基于教材语篇，依据学生的阅读水平，精选具有共同议题的符合学生阅读水平的2—5篇课外语篇组成群文，采用多文本的读写教学形态来关联、重组和拓展教学。

可见，将高阶思维的培养与分级群文读写教学相结合，无疑为转变和突破当前的英语教学方式以积极应对“阅读+写作”的复合型考查题型提供了更为广阔、新颖的思路，同时也赋予读写教学以灵动性。

二、基于高阶思维培养的高中英语分级群文读写教学实践

教材单语篇读写教学是分级群文读写教学的基础，其教学策略与分级群文读写教学紧密关联且高度共享。笔者结合教学实践，认为分级群文读写教学可采用“三阶段两课时”的模式开展。

（一）“三阶段两课时”的具体开展流程

1.阶段一——第一课时：开展教材单语篇读写教学

本阶段笔者秉持“导读先行，导写随后”的理念，从“导读”和“导写”两方面开展教学。“导学”方面，笔者遵循“‘形‘神兼导”的指导思想，结合美国康奈尔大学教授诺瓦克（J.D. Novak）等人于20世纪60年代提出的概念图理念，展示概念之间层级结构的示意图，将阅读教学可视化，直观呈现作者不同维度的思考过程，高效厘清语篇脉络、分清层次、发现关联、比较异同、分析因果、品读人物情感和明晰写作逻辑，为后续的“导写”环节搭好脚手架。“导写”方面，笔者设置相应的读后写作应用活动，启发学生主动根据概念图迁移该节课所学的语言和语篇知识，创造性地完成写作任务，提升语言及思维品质。

（1）“导读”环节——“形”“神”兼导

“导读”环节的主要任务是从“形”和“神”两方面引导学生进行阅读。导“形”主要针对语言知识，教师引导学生厘清、记忆和理解教材上单语篇的新词法、新句法和重点表达，培养学生的语言能力，达成阅读学习的初级成效;导“神”主要是针对语篇知识，教师指导学生知晓语篇情节和主题，分析、理解文中人物的言行及心理，归纳篇章结构及写作手法等，提升学生的文化意识，达成阅读学习的中级成效，培养学生分析与评价的高阶思维。

（2）“导写”环节——有章可循

教材上单语篇的教学不应只停留在阅读教学的层面，还应向纵深拓展。在此环节中，教师可设计形式灵活的与语篇话题相关的读后写作应用活动，将“导读”向写作延伸，激发学生主动关联和迁移阅读所学，使学生在新情境中创造性地完成写作任务，达成阅读学习的高级成效，培养学生分析与创造的高阶思维。灵活多样的“导写”形式有“以说导写”：教师参照“写”的框架或模板设计出“说”的框架或模板，指导学生通过复述、演讲、访谈、讨论、角色扮演等形式为写作训练提供范式;“以画导写”：安排学生课后参照教师设计的教材单语篇概念图绘制该语篇的思维导图并交流展示，以此在学生脑海里深刻植入所学的语篇知识，为后续写作积累素材和搭建框架;“以写导写”：让学生根据阅读所学并参照教师提供的写作自评量表或范文当堂开展段落或语篇写作;“以考导写”：教师依据教材各单元话题或主题语境来命制阶段测试或期中、期末考的作文试题，大胆开展“以考导写”的尝试，切实将“导读”“导写”与考查紧密结合，提升学生的读写动力及成就感，切实提升学生迁移创新的高阶思维能力。

2.阶段二——第一课时结束后第二课时开始前：选定议题和分级群文

时间层面上，在结束教材单语篇读写教学之后，教师需要增加1个课时开展分级群文读写教学。操作层面上，分级群文读写教学难度略高，教师在第一课时结束后、第二课时开始前的这一阶段需做好以下两方面的准备。

一是选定议题。议题是群文选择的依据，准确提炼与选定议题是分级群文读写教学成功开展的关键。议题通常有语言、内容和形式三种类型，可以以相同或相似的主题、体裁、题材、语言特色、情节内容、情感态度、语篇结构及写作手法等为议题。

二是選定分级群文的语篇。教师确定议题后需要着手准备符合学生学习层次的若干语篇。分级阅读的本质是可理解性阅读，强调学生阅读能力与阅读材料难度之间的匹配。所以教师组文时不仅要考虑生词难度、语篇长短，使其符合学生当下的认知水平，而且要兼顾选文之间的关联，即选文要具有共同的议题。教师首先从教材语篇的语言、内容或思想方面提炼并拟出1—2个议题作为选文依据，其次搜集既符合该议题又符合学生阅读认知水平的2—5篇课外阅读语篇。

3.阶段三——第二课时：分级群文的“导读”与“导写”

第二课时的教学大致分三步走。

第一步：引导学生从议题出发，通过深度阅读、对比、分析、探讨、分享感悟等方式，探究不同语篇的内涵，发现和总结其关联;

第二步：启发学生建构对同一议题下不同语篇共性的认知，提升学生对该类文章或话题的理解能力;

第三步：创设新情境并提供写作自评量表，分审、联、评、写等四个环节开展“导写”活动。审即审读分析写作新情境，准确把握写作要求;联即联系和回顾所学教材语篇及基于同一议题的课外群文语篇中可用于该情境的语言知识和语篇结构，把“形”和“神”两方面可借鉴的知识从记忆中抽取出来;评即熟悉写作自评量表或参考范文，明确评分标准;写即开展独立的创造性写作，努力做到巧妙迁移和借鉴所学新语言以增强新写文章语言的准确性与生动性，巧妙迁移和借鉴篇章结构从而合理布局新写文章使之层次分明、详略得当，巧妙迁移和借鉴情节内容和情感描写技巧以充实新写文章使其灵动鲜活。

（二）分级群文读写教学的实践案例与成效

1.教学实例一——以写作框架为议题

以教学人教版必修4 Unit 2 Work the land 中的阅读语篇“A pioneer for all people”为例。

在阶段一，即第一课时中，笔者根据该语篇内容整合出了核心信息（如表1所示）并据此绘制了语篇概念图（如图1所示）开展“导读”教学，随后提供说的模板，介绍钟南山院士的事迹，开展“以说导写”的“导写”活动。

在阶段二，即第一课时结束后第二课时开始前，笔者将人物介绍作为议题并据此搜集和选定了一组难度与教材语篇相当的语篇，其中既包含普通训练语篇又包含高考真题语篇，为第二课时做好课前准备。这些语篇均以人物介绍为题材，分别介绍了作家J.K.罗琳（J.K. Rowling）、建筑师丹下健三（Kenzo Tange）、科学家罗莎琳德·富兰克林（Rosalind Franklin）、运动员坦妮·格雷·汤普森（Tanni Grey Thompson）以及教育家拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）。

在阶段三，即第二课时的课堂上，笔者引导学生参照教材单语篇的语篇概念图，从外貌、成就、生平、个性爱好及梦想等方面对该组群文展开泛读，对群文语篇描写人物的角度、语言特点及段落架构进行分析、比较和归纳，对教材单语篇概念图进行增补和调整，绘制出较为全面而又具有代表性的人物介绍类文章的写作思维导图（如图2所示）。最后，笔者设计了新情境并提供了写作自评量表（如表2所示），组织学生当堂仿写一篇介绍自己敬佩之人的文章，写作后根据写作自评量表进行自评和同伴互评，教师挑选学生的一篇习作进行展示和点评，有效地帮助学生从分级群文阅读的层面上进一步获得了读写能力的迁移与创新。

2.教学实例二——以语言表达为议题

以教学人教版必修4 Unit 5 Theme parks中的阅读语篇“Theme parks-fun and more than fun”为例。

在阶段一，即第一课时中，笔者引导学生关注主题公园类说明文的写作特色：一般先介绍公园的主题特色然后发出邀约，并采用表格的形式汇总呈现文中的邀约句（如表3所示），随后安排学生采用“以说导写”的形式谈谈自己心仪的主题公园或分享自己即兴设计的主题公园，为后续写作活动铺垫。

在阶段二，即第一课时结束后第二课时开始前，笔者将分级群文的议题设定为主题公园介绍类语篇的邀约用语，据此选取了2篇同等难度的课外语篇“The Europa Park”和“Hiking in Banff and Lake Louise”进行组文。

在阶段三，即第二课时的课堂上，笔者引导学生精读后进行比较、分析和提炼，帮助学生建构对该类语篇写作特点的认知，即均采用邀约句来推介公园特色，邀约句用词生动富有感召力（如表4所示）;最后让学生熟悉写作自评量表，仿照语篇进行写作，运用恰当的邀约句来推介自己设计的主题公园。

3.教学成效

在实施分级群文读写教学的初始阶段，学生看到课外语篇时曾产生畏难情绪，对梳理群文束手无策，阅读与构建认知的进度迟缓。但随着训练的推进，学生关联教材语篇“导读”概念图及相关阅读策略、对课外群文进行独立阅读的能力逐渐增强，能依循议题快速、准确地整理出该组群文在内容、语言或谋篇布局方面的共性，进行了深度、高效的阅读活动且获得愉悦的阅读体验;在完成读后写作任务时会主动关联和借鉴群文阅读所获知识和技能创造性地开展写作，写作的信心和写作的成就感不断增强。

时代的发展、课程改革的深化、英语新高考命题的变革以及当前高中英语读写教学存在的问题无一不在促使教师转变教学理念，在精研教材单语篇读写教学的基础上尝试开发高效的分级群文读写教学模式，能够在赋予高中英语读写教学以活力的同时切实提升学生的高阶思维。

参考文献

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作者简介：陶丽艳（1974— ），广西南宁人，高级教师，主要研究方向为基础教育英语教学。

（责编 刘小瑗）