学习方式变革

林影萍

近几年，我们基于课程标准开展了一系列项目式学习活动，深刻地感受到项目式学习的优势。这种学习方式的变革促使了两个重要转变：一是从教师主导到学生本位的转变，二是从线性思维到网状思维的发展变化。师生角色的转变、思维方式的转变直接导致学生学习方式的转变。

艺术新课标指出“涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求”。项目式学习是完成这一目标最佳的途径，以深圳市福田区黄埔学校“中秋桂花香，纸艺寄深情”跨学科主题学习为例。黄埔学校基于“妙手生花”纸艺校本课程，实施了“中秋桂花香，纸艺寄深情”项目式学习活动，学生运用学科知识，从“知花意”“探花香”“品花味”“创花美”“抒花情”“传花魂”的任务中，对桂花与中秋的内在关系进行探索，体会中秋思乡之情，从而激发学生进一步探索中国传统节日与花卉文化之间人文特质的兴趣。本次项目式学习生成来源于黄埔学校纸艺校本课程的“桂花”一课。同学们在做纸艺桂花的时候，对桂花产生了浓厚的兴趣，经过问卷调查，师生共同确定了“中秋与桂花的奥秘”为本次项目式学习的驱动性问题。以纸艺为主，融合了语文与科学学科，共设计了7项任务，包括入项活动、知桂花之意、探桂花之秘、品桂花之味、创桂花之美、抒桂花之情、传桂花之魂。通过系列活动，学生理解了桂花与中秋的关系，将思乡情融于桂花的纸艺作品中，并创作了桂花诗词和与桂花相关的绘本。在此过程中，传统文化也深深植入了同学们的心中。在探究实践中，同学们用自己无尽的想象创作出美与文化相交融的纸艺、绘本和诗词作品，实现了核心素养和关键能力的培养。

这节课从美术视野出发，融合语文、科学等学科，体现了学生的学习广度和深度，让我们看到学生在整个学习过程中的深度学习、头脑风暴以及展示评价。学生需要调动认知、动作、情感等多方面的参与，需要进行多种学习活动，包括观察、收集信息、记忆、讨论设计、制作、汇报等，实现了核心素养和关键能力的培养，落实了立德树人的根本任务。

范小虎

艺术新课标中提出“指向核心素养的教学，超越零散的知识、技能，要求教师整体把握教学内容，将教学内容有机整合起来，促进学生对知识进行整体联系和建构，并形成深层次联结，实现从知识、技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力”。“教师要以任务、主题或项目的形式开展教学，将知识、技能嵌入其中，通过综合性、创造性的艺术实践活动，促进学生深度理解知识、技能，提升综合能力。”艺术新课标强调素养导向、学科育人，以一定的知识技能储备为基础展开学科实践，倡导学生在实践中理解、建构、运用、巩固、创新所学知识，实现深度学习和深度理解，体现“做中学”的教育思想。

美术教师在落实核心素养教学时，可以通过比较大的主题或项目，进行单元教学设计，以解决真实情境问题的任务来驱动，创设艺术实践中核心知识（造型元素、形式原理和制作工艺等）、技能的再建构。美术学科的核心知识指向学科本质，再建构则意味着学生能够将学过的知识和技能迁移到新的情境中去解决问题，如果仅是学会了表面的知识和技能，就不是真正意义上的主题或项目式学习，更不是素养课堂，还是要创建真实的任务，以高阶思维带动低阶学习。美术学科中的20个学习任务具有层级性，如从“体验传统工艺”“学做传统工艺品”“传承传统工艺”到“继承与发展文化遗产”，学生在完成真实任务的过程中有比较多的時间充分体验，通过与任务互动，在已知经验和新任务之间不断地创设意义，此时学生就会不断反思，调动所学的知识和技能，调动与同伴的沟通协调能力，主动启动多个逻辑、思维等能力系统去解决问题，达成任务，开展较为深入的学习过程。这个过程为学生创设了高阶思维的情境，设置带有问题解决、系统推理分析等高阶认知策略的任务。在完成作品的过程中，也同时包含信息查找、识记、整理、巩固和理解等低阶学习过程。在整个任务中，有助于学生根据自己的爱好自发形成不同的任务小组，各自挖掘完成任务所需要的技能，植入与任务关联的各学科知识。

核心素养导向下的学习可以促使学生在任务中持续探索，调动和激活已有的知识经验、能力基础，形成可迁移的思维方式，学会应用知识解决实际问题，感受学习的意义和成长的乐趣。

沈兰

学习方式的变革是在教学观念、教学目标、教学策略变革后的必然，因为只有改变传统的教学方式才能够适应教学中观念、目标、策略的变革，才能实现美术学科素养的要求。

学习方式的变革不是表层教学样态的形式变化，这里首先必须改变的是教学的核心方向，即从对美术学科的知识关注转移到对学生学习美术知识的角度上来，也就是说将教学的注重点从对“物”转向对“人”。这个转变决定了教学观念的指向，即传统意义上的知识传导变为知识学习，这个改变的重点是从属权重的变化，也就是教和学主体的变化。学习的方式涉及学习内容、认知和理解的深度、知识认知的方式途径和学习的效率等一系列问题。这些问题都必然会引发教学策略、样式的改变，并直接作用在学习方式的行为上。

教育教学的本质是人的一种学习方式，人在生活劳动中学习、在社会环境中学习，最直接和集中的学习则是在学校的教育体系中。因此，学习方式的变革最直接的因素就是教学方式的变革，而教学方式变革的样态必然导致教学中观念、目标、策略的变革，这其中从“物”到“人”的变化是本质的变化。如何在具体的教学实践中实现这一变革则具有多样多元的样态和途径。

孙行旭 浙江省宁波市鄞州区华泰小学

艺术新课标中素养导向下的课程目标、学业质量描述、结构化的具体内容、跨学科的主题学习方式，其根本目的是让核心素养落地，让立德树人的根本任务能够落到实处。在技术创新、“双减”政策的背景下，调整教与学的关系和变革学习方式显得尤为重要。笔者从一线美术教师的视角，谈谈关于学习方式变革的一些思考。

1.基于素养导向下的学习目标如何建构？

学习方式变革的最终目的是让学生成为全面发展的人，成为能担当民族复兴大任的时代新人，尊重学生的主体地位是建构学习目标的前提。学习目标不是教师强加给学生的自上而下的“命令”，而是源自学生真实的学习需求。学习目标是学生进行自主、合作与探究式学习的方向，并以此明确美术学习任务，将新旧知识进行有效衔接，为学习新知识打下基础。每位学生的学习基础不同，若要激发和释放学生的潜能，教师需根据学生自身的知识、技能和思维水平找到最近发展区，制订适合学生自身成长的学习目标，实现差异性公平。

2.基于课程结构的教学方式如何变革？

2001年的课程改革曾提出，学习方式要从接受学习转到探究学习，倡导学生自主合作探究。但是，结构化设计相对欠缺的课程内容成为学习方式转变的难点。2022年版的艺术新课标中，结构化的课程内容设计有利于纵横比较各学段的内容要求和学业要求，便于一线教师在备课时考虑学段的整体性。在结构化的课程内容下备课，可以打破“一课一授”“一课一练”中存在的重点知识学不透、简单知识反复学的困境。因此，笔者认为在艺术新课标的指导下，教学方式可从以下三方面进行变革：

（1）学习方式走向混合式

学生在线下课堂掌握学科基本知识和技能后，可以根据自身的学习目标，在线上进一步获取拓展資源，组建学习社群，通过学习社群与志趣相同的师生一起交流分享，相互促进，共同提高，进而实现线上线下的有机融合，走向突出自主性的混合式学习。

（2）教学方式走向扶放式

在《扶放有度实施优质教学》一书中提到“扶放有度”的教学模式，认为有效教学由“教师精心示证、教师适时辅导、学生合作共学和学生独立表现”4个部分构成。得益于艺术新课标中的结构化课程内容，教师可以从学期层面、单元层面进行整体教学，根据学生的认知特点，在前期设定多个课时进行教师示证和适时辅导，逐渐从扶到放，培养学生的自主学习能力，为合作共学、独立表现和跨学科主题学习创设条件。

（3）课程实施走向共创式

项目式学习只有很好地达成国家课程标准时，才能真正具有生命力，能在学校里扎根、生长。跨学科主题学习如果没有学科依托，脱离学业要求，就会重经历而轻知识。艺术新课标中的跨学科主题学习是有学科依托的项目式学习，它是基于学科的主动跨界，这就需要各学科教师改变原来单学科的教研模式，针对跨学科主题建立教研共同体，并结合校本因素和时代背景丰富学习活动、扩充学习资源，如可以在校园“艺术嘉年华”“微电影节”活动中融入学科素养，在“双减”的课后服务中挖掘优质资源扩充到跨学科主题的学习中去。

3.基于学业质量的评价方式如何增值？

学习目标的构建、教学方式的变革最终的落脚点为学业质量评价。在学业质量评价时要设计与国家课程标准一致的表现性评价体系，不能过分追求知识学习的“高效率”，应以知识多维意义的实现为依据，以学生获得真正的成长与发展为目的。如依托区块链和大数据建立多维度、全过程的评价系统，实时分析评价数据，根据个人学习目标和学业质量情况提供下一步学习建议，发挥评价的“承上启下”功能，也可将数字积分奖章作为校园活动的代币，使静态的评价成为动态的激励，使评价增值。

混合式学习、扶放式教学、共创式课程和增值式评价都是以育人为目标、素养为导向，培养学生成长为全面发展的人。学习方式的变革并不是简单地取消“分科”教学，脱离实际情况，而是要对课程标准进行系统化设计和制度化实施，优化现有的教学方式，从而引发基础教育的深刻变革。因此，我们要从学校文化、组织结构、治理模式、师资建设等方面入手，推动教育可持续发展，为学习方式变革提供全面保障，这是我们需要不断研究和实践的重要课题。

李增君 中国人民大学附属小学

基于美术学科的独特性，应以一种更加开放式的学习方式引领学生自主学习。项目式学习恰恰能够让学生在完成美术学习的过程中，通过自主学习、合作探究、发现问题、解决问题、实践创造等途径，提升学生学习的灵活性、主动性以及社交能力、行动力和领导力。学生对信息的收集整理，形成新知识的过程，正是学生发挥内驱力提升全面素养的过程。

在项目学习的过程中，教师要按照学生学习的逻辑呈现课程内容，跳出罗列学科知识的窠臼，加强与学生经验、现实生活的联系。在项目实施中要突出实践育人，强调知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，注重引导学生参与学科间的探究活动，开展跨学科学习。

例如，本人执教的人美版六年级“有趣的仿生设计”一课中，建立“仿生设计”项目小组，将美术课程与科学课程结合。学生在项目实施的过程中，发现问题、寻找解决问题的方法，经过多次的实验与探索，最终利用所学的科学知识将自己设计的仿生作品点亮时，极大地鼓舞了学生的探究欲望。

陈铁梅 南通市海门区东洲国际学校

通读艺术新课标不难发现，“思维”是个关键词。艺术新课标在课程性质里明确表明，艺术是培养创新思维的重要课程。此外，核心素养也在强调通过艺术表现提高学生的形象思维能力。

思维是人探索与发现事物内部本质联系和规律性的高级认识活动。美术（艺术）思维影响着学生审美素养和能力的高度、深度和广度。因此，美术学习作为提升审美素养和能力的主体路径，需要通过高关联、持续性、沉浸式的美术活动，让想象与联想、理智与情感、意识与无意识、形象思维与抽象思维经过复杂的、辩证的脑力活动，形成一种具有长久影响力的思维方式，这就是持续性美术思维的学习。它具有以下基本特征。

1.渐进体验

美术学习需要深度的实践体验，需要将对生活的深切感受、情感的积极投入、良好的艺术表现技巧与丰富的经验相结合。这种体验过程不是浅尝辄止、一蹴而就的，而是需要通过拾级而上的任务群搭建认知架构，训练学生的美术思维与能力，让学生能够将美的形式、规律、原理逐渐内化到感知、觉察、观念中，从无意识走向有意识，从被动灌输走向积极求索。所以，渐进体验是形成持续性美术思维的基础，也是美术学习的基础。

2.全域融合

美术学习不应局限于学习美术学科本身的知识，而是将美术学科与学校、社会、自然、传统文化、科技等多领域有机融合。

例如任务群式学习，围绕美术学科内部知识的重组与改造，在维系学科课程逻辑与特点的同时，致力打破知识的壁垒，强化新旧知识的融汇，协调“经典性知识”与“即时性知识”的冲突，架构起一座萦绕着审美意蕴的“知识宫殿”。再如情境沉浸式学习，学生通过博物馆中声景和图景等真实的学习场域进行选择性学习和自主建构，学会以审美化的心境面对日常生活和周圍世界，实现课堂学习与生活学习的互融互进。假以时日，学生就能拥有感知美、欣赏美和创造美的能力，成长为生活美学家。

3.认知积淀

任何一种学习都是在前认知基础上的再建构，美术学习也不例外。美术学习是学习如何将文化体系与美术表现技能技巧、审美理想等诸多因素进行有效加工、整合，成为富有形式美感的艺术作品，这是一个庞大的系统工程。它是生成的，是在不断建构、不断完善的反复循环过程中，形成新知、新能；它是立体的，是由心智、心灵、精神、技术、知识、智慧共同支撑起的有机整体。学生在边观察、边表现的过程中，逐步探索和获取表现技法，随着学习成果的不断深入，对美术的理解、认识和感悟也就随之升华，继而形成螺旋上升式的结构状态，达成由表及里的深度学习。

4.知识迁移

艺术新课标中重点强调的知识迁移是指学生通过一种形式的美术学习后，会习得与之相对应的技能技法，而这些技能技法又以开放的姿态，向其他美术形式和领域延展认知“触手”、抓取信息，进行迁移，在美的形式和规律上生长“知识树”。

除此之外，知识迁移会涉及更加广泛的领域，可能是自然、社会、美学、哲学等学习领域。知识迁移还可以促进学生其他能力的培养，可能是良好的自制力、毅力和创造力的生活习惯，还可能是逻辑推理、整体架构、统筹协调的思维能力。这些可以推动学生发现和探索知识与生活的内部联系和客观规律，让美术学习突破已知和现实的枷锁，建立起个体专属的知识、能力和素养网络，为后续的知识架构奠定坚实的基础。

学生经由美术学习，用艺术的好奇心去探索世界，用联想、想象、幻想、抽象等艺术思维方式反观现实，发现问题、提出预案、解决问题、实现创造、破解困局，建立持久性的艺术思维。思维引导着行为，行为决定着未来，持续性美术思维的学习是一线美术教师将“立德树人”的根本任务落到实处的重要方式。