从美术到艺术

2022-05-30周信达薛倩琳

中国中小学美术 2022年7期

周信达薛倩琳

【摘要】义务教育艺术课程标准的修订是深化学校美育改革的必然要求，也是艺术课程与时俱进的自身需求。教育部新发布的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》是对《义务教育艺术课程标准（2011年版）》《义务教育音乐课程标准（2011年版）》和《义务教育美术课程标准（2011年版）》的整合与超越，由于修订力度大、呈现亮点多、实行要求高而备受关注。认真研究《义务教育艺术课程标准（2022年版）》，从发布背景厘清修订历程的脉络，从目录总览分析修订前后的变化，从课程架构解读修订的主要亮点，从美术课程内容阐释美术教学的坚守与创新，努力学习领会课程标准精神，从而使广大美术教育工作者正确把握“双减”背景下艺术课程的发展方向，让核心素养时代的中小学美术教学呈现“百花齐放”的艺术盛景。

【关键词】义务教育；艺术课程标准；修订；前后变化；研究

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。2022年4月21日，教育部举行新闻发布会，介绍了新修订的义务教育课程方案和包括艺术学科在内的16个课程标准，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“艺术新课标”）在广大美术教育工作者的期盼中正式公开发布，并将于2022年秋季学期正式开始实行。义务教育艺术课程标准的修订是深化学校美育改革的必然要求，也是艺术课程与时俱进的自身需求，决定了今后艺术教育的发展方向。

艺术新课标强化了艺术课程育人导向，优化了艺术课程内容结构，凝练了艺术课程核心素养，提升了艺术课程学业质量，提出了教师培训与教学研究要求，是对《义务教育艺术课程标准（2011年版）》《义务教育音乐课程标准（2011年版）》和《义务教育美术课程标准（2011年版）》[以下简称“义务教育艺术、音乐、美术课程标准（2011年版）”]的整合与超越，由于修订力度大、呈现亮点多、实行要求高而备受关注。对美术教师和美术教学研究者来说，认真研究艺术新课标，深刻领会新课标精神，在“双减”背景下有效开展核心素养导向的美术教学，已经成为当前重要的工作任务。

一、从《义务教育艺术课程标准（2022年版）》发布背景厘清修订的发展脉络

艺术教育作为美育实施的重要途径，历来受到国家的高度重视。1986年，国家教委成立艺术教育委员会，对推动我国的艺术教育改革具有里程碑式的意义。1992年，国家教委公布了《九年义务教育全日制小学音乐教学大纲（试用）》《九年义务教育全日制初中音乐教学大纲（试用）》和《九年义务教育全日制小学美术教学大纲（试用）》《九年义务教育全日制初中美术教学大纲（试用）》，指出音乐和美术是实施美育的重要途径，对培养学生德、智、体全面发展，提高全民族的素质和建设社会主义精神文明有着重要的作用。2001年，教育部启动了基础教育课程改革，发布了义务教育20个学科的课程标准，其中在发布《义务教育音乐课程标准（实验稿）》《义务教育美术课程标准（实验稿）》的同时，首次发布《义务教育艺术课程标准（实验稿）》，并在义务教育课程中设立了艺术课程。2011年，教育部发布《义务教育艺术课程标准（2011年版）》《义务教育音乐课程标准（2011年版）》和《义务教育美术课程标准（2011年版）》。2014年1月10日，教育部印发《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。2015年5月25日，根据《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》要求，教育部制定了《中小学生艺术素质测评办法》《中小学校艺术教育工作自评办法》《中小学校艺术教育发展年度报告办法》。一系列加强艺术教育重大举措的出台，为建立健全学校艺术教育工作评价制度、改进美育教学、提高学生的审美和人文素养、促进学生全面健康成长起到了积极作用。

艺术新课标继承了原来义务教育艺术、音乐和美术课程标准在实行中的成功经验，充分借鉴了国际先进教育理念，还把普通高中音乐和美术课程标准的课程内容根据中小学生的身心发展和艺术学习的特点进行调适和下移。但是在艺术新课标发布之前，艺术课程是一门综合音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等艺术门类为一体的课程，并不是中小学必修课。在义务教育课程开设中，艺术课程只开设了音乐和美术两门必修课，由于各个地区整体的办学水平存在差异，导致开设的情况各不相同，艺术课程标准中的戏剧、舞蹈、影视等艺术门类通常情况下更多的是以课外活动或者社团活动等形式开展艺术实践活动。《义务教育课程方案（2022年版）》规定艺术在1～9年级开设，其中1～2年级包括唱游·音乐、造型·美术；3～7年级以音乐、美术为主，融入舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）相关内容；8～9年级包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戲曲）、影视（含数字媒体艺术）等，学生至少选择两项学习，并对九年总课时（比例）规定9%～11%。这样一来，使舞蹈（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）艺术课程和音乐、美术一样成为必修，开足开齐艺术课程已经成为实实在在的美育行动。

二、从《义务教育艺术课程标准（2022年版）》目录总览分析修订的前后变化

绘画一般先从整体再到局部，有助于把握对象的特征，对课程标准的目录进行总览，观察目录修订前后的变化，可以了解课程标准主要呈现了什么内容，体现出怎样的框架结构和主题思想，可以为进一步研究课程标准指引方向，起到窥一斑而见全豹的作用。下面对艺术新课标和“义务教育艺术、音乐、美术课程标准（2011年版）”的目录进行总览，深入研究修订的内容，旨在整体上理解修订的“前因”，同时对“后果”进行研究和判断。（表1）

通过以上对比发现，艺术新课标在目录编排上由“四个部分”改为“七大点”，并对编排结构、文字表述和课程内容等方面做了一些修改和补充，但是在总体上没有做很大的调整。在课程目标中，首次提出了核心素养内涵，进一步明确了学段目标；在课程内容上，对音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等进行优化，新增了学业质量，并对学业质量内涵进行描述。另外，在课程实施中对教师培训、教学研究和校本教研提出建议，去掉了“附录”内容。由此可见，艺术新课标比“义务教育艺术、音乐、美术课程标准（2011年版）”的目录表述更加严谨，课程结构更加完整，课程内容更加丰富，更加符合新美育时代对艺术教育的要求。

三、从《义务教育艺术课程标准（2022年版）》内容构成解读修订的主要亮点

虽然通过对艺术新课标的修订目录进行总览后发现总体调整幅度不大，但是透过目录对课程内容构成进行研究发现，艺术新课标不能简单理解为对“义务教育艺术、音乐、美术课程标准（2011年版）”的简单叠加，而是一次从课程理念到课程内容再到课程结构的崭新尝试。本次修订，既是对过去二十多年来艺术教育实践经验的总结，也是对2017年普通高中音乐、美术新课程标准提出核心素养和学业质量以后，以课程育人为导向，在义务教育阶段进行的基于核心素养教学的新探索。

艺术教育是美育的重要组成部分，在大力弘扬中华美育精神、加强新时代学校美育工作的今天，纵观艺术新课标，可以强烈地感觉到艺术在义务教育课程体系中的重要位置，如在课程性质中有“义务教育艺术课程是对学生进行审美教育、情操教育、心灵教育，培养想象力和创新思维等的重要课程”的表述。考试科目在某种意义上代表这门学科在学校中的地位，艺术新课标在评价建议中出现了学业水平考试的说明，把艺术学科纳入学科类考试科目，采取过程性评价与学业水平考试相结合的综合评定方式，将评定结果作为高一级学校招生录取、地区教育质量评估等的参考依据。整篇艺术新课标文本亮点纷呈，现选取“课程理念”“设计思路”“核心素养”“课程内容”和“学业质量”等几点谈谈学习后的心得体会。

1.课程理念

艺术课程理念是义务教育艺术课程改革的核心和决定因素。没有艺术课程理念的指引，义务教育艺术学科的定位、设计思路或目标等都是盲目、偏颇和浅层次的。理念是行动的先导，但是理念也并不是一成不变的。艺术新课标倡导的课程理念与2011年版艺术、美术、音乐3个课程标准提出的课程理念既有一定的相通性，如“综合”一词在3个课程标准中都出现，但又有很大的不同，如艺术新课标在课程理念中出现了很多新的关键词。通过对课程理念的研究，统计关键词在文本中出现的次数，能够较为直观地反映出艺术新课标课程理念的创新与完善的过程。4个课程标准课程（基本）理念具体见表2。

艺术新课标课程理念直接指向“以美育人”，这和中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出的“弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”的总体要求一致，课程理念用6字短句分3点进行表述，简洁明了，针对性更强。词频分析法能够对课程标准核心内容中关键词出现的频次进行统计，当某个关键词在该领域反复出现时，该词就能反映这一领域的研究重点及热点。通过词频分析法对课程理念相关的关键词出现的频次进行统计，发现“艺术”“课程”“体验”“综合”在课程标准中反复出现，如“艺术”571次、“课程”152次、“體验”112次、“综合”93次。这些关键词的高频次出现和艺术课程理念紧密契合，能很好地体现出课程理念的价值取向，增强艺术学科课程的学科融合力度，使艺术课程在最大程度上发挥艺术学科的育人价值。

2.设计思路

艺术新课标指出“适应学生发展，分段设计课程”“聚焦核心素养，组织课程内容”“体现艺术学习特点，优化评价机制”的设计思路，能够引导学生积极参与各类艺术活动，使学生形成较为完整的艺术学习过程，感受美、欣赏美、表现美、创造美，丰富审美体验，在学习和领会中华民族艺术精髓中激发中华民族自信心与自豪感，充分发挥艺术课程在培育学生审美和人文素养中的重要作用，并由此形成重要的艺术能力。

关于分段设计课程，艺术新课标设置为第一阶段（1～2年级）、第二阶段（3～7年级）、第三阶段（8～9年级）共三个阶段。关于学段划分，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》传承了《义务教育美术课程标准（2011年版）》四个学段划分的方法，但在学段划分的年级上做了调整：第一阶段1～2年级学段不变；第二阶段分为两个学段，分别是第二学段3～5年级和第三学段6～7年级；第三阶段的第四学段改为8～9年级。在课程内容上，第一阶段（1～2年级）体现了一个“合”字，以艺术综合为主，体现从幼儿园综合活动到小学分科课程的过渡与衔接；第二阶段（3～7年级）体现了一个“融”字，以音乐和美术为主，有机融入舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等姊妹艺术，为学生掌握较为全面的艺术基础知识和基本技能奠定基础；第三阶段（8～9年级）体现了一个“选”字，开设音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等艺术选项，帮助学生掌握1～2项艺术特长，与高中模块化教学相衔接。这样的学段划分，遵循了学生艺术学习的规律，体现了学生身心发展的阶段性、连续性特点。

由于艺术新课标凝练了核心素养，以聚焦核心素养来组织课程内容，因此与2011年版的音乐、美术、艺术课程标准在内容设计上发生了很大的变化。艺术新课标继承了《义务教育美术课程标准（2011年版）》以学习活动方式划分学习领域，加强综合性和探究性的课程设计思路，聚焦审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等核心素养，在“欣赏·评述”学习领域开展“欣赏”艺术实践活动，在“造型·表现”学习领域开展“表现”艺术实践活动，在“设计·应用”学习领域开展“创造”艺术实践活动，在“综合·探索”学习领域开展“联系/融合”艺术实践活动，以任务驱动的方式遴选和组织以中华优秀传统文化为主体，讲好中国故事，吸收、借鉴人类文明优秀文化成果，追求精神高度、文化内涵、艺术价值相统一的课程内容；另外，在优化评价机制上，将学生的课程学习与实践活动情况纳入学业评价，尊重学生艺术学习的选择性，以学定考，根据学生的选择进行专项考核，体现教、学、评一致性。这样的设计思路，既纵向贯通了艺术在义务教育阶段学习的全过程，又明确了艺术学科各个门类在各个学段中的学习任务，在纵横交错中做到张弛有度。

3.核心素养

艺术新课标在课程目标中增加了核心素养内涵，并放在总目标之前，使艺术学科核心素养与总目标、学段目标组成了一个完整的课程目标体系。艺术学科核心素养是艺术课程的灵魂，统摄各个艺术门类。课程总目标和学段目标是艺术学科核心素养的具体化。在中国学生发展核心素养框架中，核心素养被界定为“学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；在艺术新课标中，“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”。通过两个核心素养概念的界定可以看出艺术核心素养充分发挥课程育人功能，体现课程学习的取向，并强调正确价值观的形成。因此，培育学生的艺术核心素养，要充分发挥艺术课程对学生进行审美教育、情操教育、心灵教育，培养想象力和创新思维等重要作用，弘扬真善美，塑造学生的美好心灵。3门艺术课程目标凝练的核心素养对比见表3。

通过表3的对比，站在基础教育十二年的视角去审视义务教育九年的位置，或许会被艺术新课标凝练的4个核心素养表象所迷惑，认为艺术新课标凝练的核心素养是《普通高中音乐课程标准（2017年版2020年修订）》和《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》凝练的核心素养的“3+1”，但是仔细分析核心素养的定义，则有着巨大的差别。4个核心素养在3门艺术课程中的定义对比具体见表4。

通过以上对比，艺术新课标凝练的四个核心素养反映“能力”的属性，并具有明显的跨学科性，体现了由学科核心素养向课程核心素养转变的特点。之所以认为是跨学科性，究其原因跟艺术学科包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等门类较多这一现实有直接关联。另外，课程核心素养也不是学科核心素养的简单叠加。只是艺术新课标4个核心素养中其中3个与《普通高中音乐课程标准（2017年版2020年修订）》凝练的3个核心素养从词面上看完全一致，总是觉得有点太熟悉了，之所以这么认为是因为义务教育阶段和普通高中阶段是完全不同的两个学段，在学科的逻辑上体现了课程内容的进阶性，完全一样的核心素养的并列呈现在培育上体现不出艺术素养培育的递进性。所以笔者斗胆预判这4个核心素养中的其中一两个估计在几年后的修订中或许会做改变，如今的核心素养用“犹抱琵琶半遮面”来形容感觉也合适。至于怎么修订，笔者认为“审美感知”和“审美判断”这样的核心素养表述可以参考，因为从这两个核心素养中可以看出艺术学习的层次性，让学生从低中层级的审美感知走向高层级的审美判断。

4.课程内容

艺术新课标提出的课程内容包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）5个学科，由此可见课程内容由以前的学科相对独立化走向了一体化，体现出大而全的综合课程的特点。这5个学科和《义务教育艺术课程标准（2011年版）》提出的5个学科基本一致，唯一变化就是在戏剧中加了“（含戏曲）”，影视中加了“（含数字媒体艺术）”，反映了艺术课程的经典性、时代性和民族性等内容特性。具体课程内容的修订图见图1。

艺术新课标以艺术实践为基础，以学习任务为抓手，有机整合学习内容。课程内容涉及5个学科和4类艺术实践总共70项具体学习内容。其中音乐学科课程内容包括“欣赏”“表现”“创造”和“联系”4類艺术实践，涵盖14项具体学习内容；美术学科课程内容包括“欣赏·评述”“造型·表现”“设计·应用”和“综合·探索”4类艺术实践，涵盖16项具体学习内容。音乐和美术学科是分学段设置不同的学习任务，并将学习内容嵌入学习任务中。舞蹈学科课程内容包括“表现”“创造”“欣赏”和“融合”4类艺术实践，涵盖14项具体学习内容；戏剧（含戏曲）学科课程内容包括“表现”“创造”“欣赏”和“融合”4类艺术实践，涵盖10项具体学习内容；影视（含数字媒体艺术）学科课程内容包括“欣赏”“表现”“创造”和“融合”4类艺术实践，涵盖16项具体学习内容；舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）是通过多种形式设置有进阶性的学习任务组织教学。以上课程内容与《义务教育艺术课程标准（2011年版）》相比，以全新的面貌进行呈现。

5.学业质量

学业质量是学生在完成课程阶段性学习之后的学业成就表现，反映核心素养要求，是教师教学评价的重要依据，也是学生需要达成的学习目标。艺术课程学业质量以核心素养为主要维度，结合音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）和影视（含数字媒体艺术）5个学科分别制定，其中音乐和美术设1～9年级4个学段的学业质量标准，舞蹈、戏剧（含戏曲）和影视（含数字媒体艺术）设8～9年级一个学段的学业质量标准。与2011年版的艺术、音乐、美术课程标准把学业质量隐性地蕴含在课程内容和实施建议之中相比，艺术新课标则把学业质量旗帜鲜明地单独进行显性呈现。学业质量基于艺术核心素养与课程目标并结合课程内容，通过学段的划分，直接指向学生艺术核心素养的培育，更加明确而又具体地对美术课程实施提出要求，具体可见美术学科的学业质量结构图。（图2）

美术学业质量一般从学段、问题情境、认知要求、知识与技能、价值观念、行为条件、实践活动等要素进行描述。为了达成学业质量标准清晰明了而且容易让教师和学生理解，描述内容在关注细节的同时做到精练准确，并且呈现一定的期望水平，同时，描述的学业成就可以进行观察和测量。下面以第一学段（1～2年级）学业质量描述为例进行内容分析，具体见图3。

学科学业质量作为检验学生核心素养培育情况的重要途径，突出了艺术课程促进学生全面成长的重要性，呈现了学生在学习过程中表现出来的知识学习递增变化和学业水平发展的状态。在学业质量描述上，与《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》和《普通高中音乐课程标准（2017年版2020年修订）》相比，学业质量标准只是在每一个学段进行相应的学业质量描述，不设水平等级，只规定学生在每个学段学习结束之后应达到的合格标准。因为学业质量指的是学生通过艺术学科课程学习艺术核心素养所发生的变化。基于目前义务教育阶段艺术学科知识与技能的连续性和递进性相对于其他学科而言，似乎更模糊，可以发现“坡度”却难以找到“台阶”。所以，对缺乏“台阶”感的美术学业质量划分采用“宜粗不宜细”的策略。由于艺术学科学业质量标准在义务教育阶段的出现属于新生的事物，因此需要在艺术新课标实施中进行实践检验和不断优化。

以上列举的几大修订亮点只是选择一些新出现的热词和高频词中的一部分进行研究。在艺术新课标文本中出现的次数，最能反映出新课程基本理念和课程目标的追求以及课程内容选取和教学实施策略的方向。课程标准内容中部分热词和高频词出现次数统计见表5。

对表格中的一些高频词进行分析发现，如在艺术学科中，“音乐”出现次数最多，达到506次，超过其他4门艺术学科的一倍还多。对新凝练的核心素养中，“素养”出现63次，相应的“核心素养”39次，而4个核心素养中，出现最高的是“艺术表现”，达到76次，接下来分别是“审美感知”51次，“创意实践”50次，“文化理解”48次。艺术新课标充分凸显了核心素养的理念。对艺术课程教与学，“设计”“学习任务”“情境”“审美”“合作”等都是高频词；对于学科融合，出现了“融合”“跨学科”和“学科融合”等热词。对于目标描述，体现了学习主体的转变，其中“学习目标”出现4次，“教学目标”出现3次，说明艺术课程从教师的“教”走向学生的“学”的目标导向。对于新增加的学业质量，“学业”106次，“学业质量”35次，“评价”100次，“考试”12次。以上高频词和热词对艺术新课标7万多字的文本来说只是“冰山一角”，有待于做进一步的深入研究。

四、从《义务教育艺术课程标准（2022年版）》美术课程内容阐释美术教学的坚守与创新

近代以来，美术课程以其独特的育人价值被列入中小学课程体系之中。“双减”为美术学科正名，加快了美术学科去“副”转“正”的进程，根据课程标准开足、开齐美术课成为“标配”，课后服务的美术拓展课和丰富多彩的美术社团活动也为学生提高艺术素养提供了更多的“加餐”。

虽然艺术新课标是从美术走向艺术，似乎感觉有点“改头换面”，但是仔细阅读文本以后发现，艺术教育的跨学科融合并没有削弱美术学科的地位，反而更加凸显了美术学科的重要意义。对美术教育工作者来说，坚守不是抱残守缺，而是取其精华，把课程改革中的好做法一脉相承；创新不是另起炉灶，而是追求卓越，把课程标准中的新理念付诸实践，使新美育时代的艺术教育呈现新气象，展现新作为。因此，要把艺术当作“框子”，在“一揽子”中把美术作为教学的基点和起点，并在艺术姊妹学科中灵活取舍、适度延伸、有效拓展，呈现出美术课程内容非凡的活力和独特的精彩。

1.坚持学科育人本位，致力美术内容至上

从“知识本位”转向“育人本位”是《中国学生发展核心素养》颁布以来学科教育发展的方向。在艺术新课标中，艺术5个学科都有相应的课程内容框架，其中美術学科课程内容框架见图4。该课程内容框架是针对义务教育美术学科的特点和学生美术发展需求进行设计的，既考虑了学生共性的发展需要，同时又尽量满足学生个性特长的培养，并努力体现义务教育美术课程的育人价值，丰富学生视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的艺术素养。

从图4中可以发现，义务教育美术课程内容包括4类艺术实践、16项具体学习内容，每一学段均设置5项学习任务，分成4个学段，共计20项学习任务。每一学段艺术实践均以“欣赏·评述”为起点，再到“造型·表现”“设计·应用”“综合·探索”，体现了在学科综合理念下美术学习先审美再立美的变化趋势。美术学科课程内容中将美术语言（造型元素和形式原理）贯穿其中，体现了美术内容至上的思想。

2.基于艺术核心素养，精准实施美术教学

教学是课程实施的重要范畴，实现艺术课程的美好愿景，最终需要课堂教学这一主阵地发挥积极作用，单元学习、基于核心素养的教学、任务驱动教学等需要在美术课堂教学中有效落实。艺术新课标指出：“通过案例研究帮助教师认识和体会围绕核心素养进行教学设计的方法，感受基于核心素养的教学相比具体知识教学的变化，从而促进教师设计并实施基于核心素养的教学。”基于核心素养的教学与《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》提出的学科核心素养本位的美术教学一脉相承，站在学生学习的视角，学习主体由教师的“教”走向学生的“学”。在普通高中，核心素养已经给美术教学实践带来了实质性的影响，如美术教师只是关注教学过程，忽视对美术学习目标的精心构建，致使美术课堂迷失方向，学科核心素养的培育被削弱的现象已经得到改善。因为对美术教学来说，美术学习目标体现学科育人价值，彰显学科核心素养及水平进阶；对学生来说，明确自己的美术学习目标，能更好地经历“像艺术家一样创作”的过程，激发出无限的创意；而对于义务教育阶段来说，由于刚刚凝练核心素养，如何基于核心素养精准实施美术教学，如何从教学目标走向学习目标，则考验着教师的美育智慧和艺术匠心。

在美术教学中，一般具有以下几种教学取向。一是基于经验的教学，就是凭借着教师自身的专业知识、技能和所信奉的教学理念开展美术教学，对“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验。美术教师教学经验的客观差异性在很大程度上影响教学的效果，至于对“为什么教”和“教到什么程度”考虑得还不够深入。二是基于教材的教学，因为教材是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，体现国家意志、民族文化、社会进步和科学发展，是美术教学的核心内容。教材内容来自专家的精心挑选、认真分析和反复斟酌、修撰，有着至高无上的权威性。无论教师还是学生都对教材有高度的依赖性。三是基于课程标准的教学，在没有凝练核心素养之前，教师的教学往往“对标”课程标准，以课程标准为“纲”，因为课程标准反映了国家对学生学习结果的统一基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观的阐述。艺术新课标在核心素养的基础上，对美术教师的教学提出了更大的挑战，教师要避免单元教学设计出现空洞化、表面化和一课一主题的碎片化、机械化样态，而要形成基于“大主题”“大思想”“大视野”的教学格局。教师要站在立德树人的高度，全面提升学生对教材文本的解读能力，实现美术教学的整体优化。

3.运用综合评定方式，发展学生艺术特长

艺术新课标在课程实施中把评价建议改为评价与考试命题，第一次提出了考试，将学业水平考试作为评价学生学业成就的重要手段，并对考试性质和目的、学业水平考试的命题要求做出规定。参考其他考试学科学业水平考试的经验，一般都具有标准性、区分性和导向性的作用，并能够比较准确地区分出学生的实际学业水平，对教学也能起到导向作用。学業水平考试所检测的学生艺术能力要与学科核心素养相匹配，艺术新课标也指出“义务教育艺术学业水平考试是以学业质量标准、课程内容为依据”，因此，要把学生艺术方面的认知发展水平与课程标准所要求的课程目标、课程内容和学业质量联系起来，从课程标准的制度层面保证教学和考试的一致性。在学业水平考试检测时，要充分发挥考试“指挥棒”的作用，以考促教、以考促学，将学业水平考试作为学业质量的重要保障。

学业水平考试只是教学评价的一部分，艺术新课标指出：“采取过程性评价与学业水平考试相结合的评定方式，将评定结果作为高一级学校招生录取、地区教育质量评估等的参考依据。”过程性评价可以通过学生合作交流、发言探讨、同伴互助等方式，用美术语言表现美术欣赏与表现等适应美术学科教学特征的评价方式，帮助学生检验自己的学习态度、方法与成果，逐渐养成自我反思的习惯，加深理解美术学习与日常生活的紧密关联，使学生的美术学习上升到文化理解的高度。艺术新课标指出“要注重引导学生对自己的学习历程进行写实记录，丰富评价内容，提高评价的全面性、准确性”。因此，可以运用语言文字描述和欣赏记录的方式，检测学生对美术知识和技能的理解。学生在填写美术学习反馈评价表和美术作品欣赏记录表的过程中，评价自身在美术学习中的表现，促进对美术作品的持续理解，达到艺术新课标倡导的“评价促进学习的理念，关注学生真实发生的进步，捕捉、欣赏、尊重学生有创意的、独特的表现，并予以鼓励，不断加深学生的艺术体验，引导学生发现自己的艺术潜能，合理运用评价结果改进学习，发展自己的艺术特长”的要求。

4.通过美术教学研究，助力教师课程领导

开展教学研究可以促进教师对艺术课程的理解和美术课堂的“提质增效”。艺术新课标指出：“充分发挥教师的主动性，鼓励教师在教学实践中发现问题、解决问题，促进艺术教育教学研究的健康可持续发展。”这就需要美术教师加强教学实践，为了实现艺术课程愿景，从课程实施走向课程领导。因为课程领导作为教学实践的一种重要方式，旨在培育学生的核心素养。对课程领导的追溯，最早出现在美国哥伦比亚大学教授哈里·帕素（A.Harry.Passow）1952年的《以团体

为中心的课程领导》（Group○Centered○Curriculum○Leadership）博士论文中。美国学者布拉德利（Bra-○dley）认为课程领导需要关注两方面问题：一是课程领导者的角色问题；二是教师作为课程领导者，怎样领导学校的课程开发。埃维（S.B.Ervay）和罗奇（C.S.RoaCh）认为“课程领导”应该结合学校的课程与教学，着重学生学习的改进，强调教师的专业发展。美国著名美术教育家艾斯纳（E.W.Eisner）的本质论思想，主张制定有序、严谨的美术课程，实现美术教育的自身价值。美术教师课程领导力提升的实施路径见图5。

从图5可以看出，美术教师课程领导力是指教师为了实现课程愿景，在课程理解、课程取向、课程实施中所表现出来的提升课程品质的能力。对美术课程来说，内容涉及政治、经济、文化、语文、数学、社会、科学、地理、音乐等学科，融视觉性、人文性、实践性和愉悦性等诸要素为一体，是一个包罗万象的大综合系统，主要包括三个层面内容：一是根据教师和学生的特点，在艺术课程中确立美术学科教育定位；二是深刻理解艺术课程中美术学科的理念、目标、价值观，树立正确的课程价值信念；三是勇于探索与革新，对义务教育“欣赏·评述”“造型·表现”“设计·应用”“综合·探索”4个艺术实践活动和高中“美术鉴赏”“美术表现”内容系列进行选择性课程实施。理解艺术新课标对美术教师课程角色提出的多重期待，由美术知识和技能的“搬运工”向专业的“创造者”转变，在师生平等对话和畅所欲言中进行欣赏或鉴赏教学，在对美术课程内容有的放矢的选择中进行通感体验，在鼓励学生不断创新中进行大胆设计，在多学科整合中挖掘美术课程的内在价值，在综合表现中让学生表现无限的创意。美术教师要从“经验传授”转型为“课程领导”，对美术课程内容的学习向校外和生活进行延伸，表现的主题要新颖别致，创作的技法要丰富多样，美术作业的设计要联系生活，美术课程的样态要体现生动，美术课程的评价要与反思同步。

通过美术教学研究，对美术教师课程领导的目标、内容、实施及改进等方面进行整合优化，对美术学科必修课程、选择性必修课程、选修课程以及基于“互联网+”的慕课、云课程等课程形态进行梳理，寻找各种课程之间的交融点，以课程实施作为提升教师课程领导力的“抓手”，提炼美术教师课程领导的要素及其生成策略，引领教师理解艺术新课标对美术教师课程角色提出的多重期待，提高美术教师的理论素养和艺术表现、审美感知能力和创意实践水平，实现从艺术课程标准向美术课堂教学层面的转换，培育学生的美术核心素养。同时，课程领导使美术教师能够更加明确自己在教学上的优势和发展方向，树立清晰的课程意识和改变课程实践理念，在课程实施中拥有饱满的专业自信，使之能成为课程领导者，从而有效避免专业发展的盲目性。

艺术新课标强调了建设区域教研共同体的重要性，指出：“要加强区域教研共同体的建设，通过名师工作坊等形式开展单元学习、基于核心素养的教学等主题的成果推广，促进学校之间、教师之间的深度对话和互动交流。”教研共同体是提升教师整体素养为目标的教师团队组织，其主要成员由美术教师、美术教研员以及美术骨干教师、名师、特级教师等学科专家组成，这样的组织能够超越由美术教师组成的学科教研组或者美术教研课题组等相对狭小的组织群体。教研共同体作为教学研究的主体，每一位成员在研修活动中既有共同的学习任务，又能针对自己的专长对研修内容进行有选择的取舍；在群体组织的潜移默化中既能影响他人，同时又受到他人的影响；既可以个体的身份，也可以同伴互助的方式进行。通过建设区域教研共同体，开展与美术教育专家、成员与成员之间基于主题的研修活动，可以为群体教师创造和谐、开放、主动、协作、互动的研修平台，从对美术课程标准理念的碰撞到对有效美术教学行为的思想统一，使之成为长效化美术教研的方式，促进学校美育工作的可持续发展。

另外，对课程资源的开发，艺术新课标指出要“深入发掘、充分利用体现中华美学精神的艺术资源、美育资源，将丰富多样的优秀艺术资源与艺术课程教学有机结合。要强化思想性与艺术性、實践性与创新性、民族性与世界性等的有机统一”。基于中国文化源远流长，丰富的美育课程资源有待于我们去挖掘，在此不做过多阐述。

对新教材的期望，笔者认为在目前“一标多本”新教材编写情况下，一本好的美术教材要体现鲜明的时代特征，在内容编排等方面要有显著的美术学科特点，图文并茂，形象直观。教材内容要体现开放性，要以美育来拓宽美术教材内容范围，充分考虑学生的已有经验、兴趣和需要，提供丰富的与学生生活背景有关的素材。在美术教材编写时需要正视地域的差异性，尽量结合地域文化特色，考虑如何使教材内容所需要的教学环境与学校实际教学环境相匹配。教材编写要严格遵循艺术新课标中教材编写建议，充分听取一线中小学教师和教研员的使用意见，使新美术教材上承“天气”，下接“地气”。

五、结语

1949年以来，我国基础教育课程教学经历了从“双基”（基础知识和基本技能）到“三维目标”再到“核心素养”三个阶段的变迁，教学重点由最初的以技能为重转向以提升素养为本。新课程改革自2001年启动至今已经有21年，这一路走来，基础美术教育沐浴在课程改革的春风里不断迭代发展。历史本身具有意义生成的规律，“现在”会赋予“过去”新的意义。《中华世纪坛》中云：“继往开来，浩浩荡荡。”走向复兴，眺望未来，是喷薄而出的曙光！新美育时代是一个融合的时代，正如艺术新课标在前言中说道：“在向着第二个百年奋斗目标迈进之际，实施新修订的义务教育课程方案和课程标准，对推动义务教育高质量发展、全面建设社会主义现代化强国具有重要意义。希望广大教育工作者勤勉认真、行而不辍，不断创新实践，把育人蓝图变为现实，培育一代又一代有理想、有本领、有担当的时代新人，为实现中华民族伟大复兴作出新的更大贡献！”作为新课程改革的见证者和实践者，本文只是一位有着27年教龄的一线美术专职教师和美术教研员与美术专业期刊主编一起在学习艺术新课标中产生的不成熟想法，带有“草根研究”的属性，离那种需要追根溯源，尽最大可能厘清事物发展的内在逻辑，在回顾过去中洞见当下并展望未来的专业研究尚有一定的距离。由于本人才疏学浅，难免对艺术新课标精神的理解不够深刻，研究的视角还不够开阔，研究的方法还不够得当，研究的内容还不够透彻，肯定有很多不当之处，敬请各位专家和广大美术教育工作者多多批评指正，不吝赐教。

*本文为北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“高中美术教师课程领导力提升的实践研究”（项目编号：CDDB2020203）的研究成果。

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