同伴互评在大学英语四级写作教学中的应用

摘 要：写作作为语言输出的重要途径，能够基本反映出学习者的英语水平，体现出其英语语言综合运用能力。本研究首先对学生英语作文中的错误进行了分析归纳。其次基于大学英语四级考试写作要求及评分标准，初步构建了四级写作教学模式，在第四步“评改”这一环节融入同伴互评，并就这一模式对学生进行互评前培训。随后进行教学实验、学生访谈和问卷调查。通过数据分析得出结论：将同伴互评融入学生作文初稿的评改环节，能够有效调动生生互动，提高学生对写作学习的积极性和主动性，从而提高学生的写作水平。

关键词：同伴互评;大学英语四级写作;错误分析;模式构建

作者简介：石亚娟（1984-），女，甘肃庆阳人，兰州资源环境职业技术大学基础教学部，讲师，硕士，研究方向：翻译理论与实践。

一、引言

写作作为语言输出的重要途径，能够基本反映出学习者的英语水平，体现出其英语语言综合运用能力。但是目前大学英语写作教学效果欠佳。在大部分高校，由于课时的限制，并未开设专门的英语写作课。就笔者之前代课的学校而言，大一的英语写作是作为综合教程的一部分来讲授练习的，大二则分模块进行大学英语四级辅导。写作课每学期6个课时。教师授课班级较多，且都是大班授课，学生上课人数较多，教师很难仔细地批阅每一名学生的作文并给予及时的反馈。笔者对部分教师进行访谈发现，大部分教师依然采用传统的“学生写作—教师评阅—学生接收反馈”的單向评价反馈方式，学生没有完全参与到反馈过程中，对自己作文中存在的问题及需要修改的地方依然一头雾水，因此难以提高写作水平。因此，如何有效进行大学英语写作教学，是一线大学英语教师一直探讨的问题。

同伴互评指学习者对同伴学习成果的数量、水平、价值、质量等进行评价的活动。在大学英语写作教学中开展同伴互评就是让学生完成初稿后相互交换并给出评阅意见。通过查阅资料了解到，多数研究人员聚焦于同伴互评在英语教学中的实证研究，其结果显示大多数学生对同伴互评能有效提高他们的英语能力持肯定的态度，同伴之间也愿意就反馈意见进行探讨，相互借鉴促进英语课程的学习。“同伴互评方式是以学生为中心，重视师生、生生之间的不断交流，能够调动学生学习的自主性和积极性，强调学生的主体作用，符合人文主义教学思想。”同伴之间通过互评的语言信息反馈，相互学习、共同提高。本文主要针对英语基础较差的学生，构建大学英语四级写作教学模式，让学生充分参与到整个写作过程，积极开展同伴互评以加强学生对作文优缺点的评判，提高写作质量。

二、学生作文错误分析

之前笔者一直采用传统教学法开展大学英语写作教学，流程是：教师布置任务（讲解写作类型、进行任务设计）—学生写作（课堂或课后）—教师批改并反馈—学生修改作文。笔者收集了部分学生作文，作文类型以大学英语四级写作常考类型（因果分析型、观点陈述型、问题解决型）为主，将其中的典型错误分类归纳如下：

（一）母语负迁移错误

受母语负迁移的影响，学生作文中最典型的错误是中式英语的频繁使用，主要原因在于大部分学生在写作时先用汉语构思，再翻译出来，这种母语负迁移错误往往是学生在无意中犯的，不易察觉。笔者所带班级大多数学生英语基础薄弱，并未达到熟练运用英语的程度，不可避免地要借助汉语思维和表达，将汉语的“意合”跟英语的“形合”混合使用。例如，基于观点陈述型话题“手机的利弊”，让学生构思谋篇写完后上交，经笔者批改并进行统计分析（34人）发现：75%的学生作文中出现了这个句子“Now people's lives （life） can't leave cell phones.”，45% 的学生写了“Cell phones make many people cannot communicate with others.”，25%的学生写了“I very like play games on cell phone.”。第一个句子属于主谓错位，主语和谓语在英语中具有严密的逻辑关系，首先是语法形式上一致，其次要构成施受关系。所以“can't leave cell phones”的逻辑主语应该是有生命的人，而不是“人们的生活”。后面两个句子没有考虑英语的语法规则，而是逐字逐句按照汉语翻译出来的。

（二）常用语法错误

大多数学生对常用英语语法掌握不够熟练，导致英语写作中经常出现主谓不一致、词性误用、动词短语作主语、时态错误、名词单复数不正确等语法错误。由于学生普遍都语法错误的现象，这里不再逐一举例说明。

（三）语篇错误

一篇作文除了语言、语法使用正确之外，还应考虑主题是否明确、语篇是否连贯、衔接是否合理等问题。针对因果分析型、观点陈述型、问题解决型，笔者分别给出话题 “汉语热”“独住还是跟室友一起住”“如何建立理想的师生关系”。作文上交后，笔者对其中一个班学生（34人）的作文在语篇方面的错误统计分析，发现语篇错误主要集中在：开篇没有点明主题、段落无主题句、段落中句与句之间逻辑混乱、段落之间缺少衔接。

三、大学英语四级写作教学模式的构建及互评前培训

（一）大学英语四级写作教学模式的构建

通过前期学生作文错误分析及问卷调查结果，基于大学英语四级考试写作部分要求及评分标准，笔者初步构建了大学英语四级写作教学模式，在第四步“评改”这一环节融入同伴互评，主要针对非英语专业英语基础比较薄弱的学生，操作模式如图1所示：

（二）互评前培训

在运用这一模式（见图1）之前，对学生就这一模式的构建及使用特别是同伴互评这一环节作了详细说明（包括对前期错误的分析讲解），要求学生熟悉这一模式并掌握写作容易出错的地方。首先，教师讲解写作类型及技巧，提供句子和作文模板;其次，教师布置写作任务，学生列提纲，课后完成初稿;之后在评改这一步进行同伴互评，同伴之间就语言和篇章两个方面进行改正或给予反馈意见;最后上交作文，教师进行反馈。由于完成一篇作文需要半个小时，加之课堂时间有限，因此写作练习大多在课后进行。为了降低操作难度、节省时间，笔者要求学生两人一组进行互评，在课后根据写作模式完成作文，随之交换修改，而后就彼此的评改意见进行探讨。

四、同伴互评在大学英语四级写作教学中的应用

笔者将这一模式运用于大学英语四级写作不同类型作文（叙述说明类、图画图表类、应用文类）教学中。经过培训，笔者给出话题“同学生病的一天”“人们如何度假”“招募志愿者”并要求学生在课后30分钟内完成，不少于120词，之后同伴之间进行互评。

（一）应用过程分析

经过一段时间的教学实验，笔者随机抽取了15篇互评后的作文进行了分类统计，以便了解学生在同伴互评时对作文各方面的修改情况，分析结果如表1所示：

结果显示，在241处修改中，单词拼写和语法修改最多，用词次之，格式和内容修改相对较少。12处对格式的修改集中在应用文类写作中。分析结果说明，在写作过程中，大多数学生重视语言方面（语法和词汇），对语篇方面（内容结构）关注较少，主要原因在于大多数学生英语基础薄弱，对于想要表达的内容无法用英语表述出来，更谈不上文章组织结构方面了。

同时，笔者收集整理了其中5名学生（S1、S2、S3、S4、S5）实验前后的第一次作文（初稿1）和最后一次作文（初稿2），就语言方面的错误情况进行了统计分析，结果如表2所示：

从表2可以看出，实验后，学生在语法、用词和拼写方面的出错率都有明显的降低。之后对这几位学生进行了访谈，5名学生一致认为同伴互评对他们的写作有很大帮助。有的学生说：“我以前写作文特别容易写错单词，每次写完同学都会帮我改错，现在写的时候我会特别注意单词拼写，如果有单词我觉得写得不对我会主动去查，现在我也能够看出同学作文里面的错单词了。”有的学生表示：“我的语法不太好，词语也不会用，幸亏同学帮我修改错误，之后我会总结，现在我的语法水平提高很多。”当然有学生说：“我的语法和用词都没啥太大的问题，主要是内容结构方面觉得写不好，同学也看不出来，还是得老师来批改。” 以上分析结果说明，学生在这几个方面的认知意识和学习主观能动性提高了。内容和结构方面虽然也有所改善，但是仅限于英语基础较好的学生。

（二）实施效果评价

在教学实验后期，笔者对其中一个班的学生（34人）发放了调查问卷，分析结果如表3所示。

从表3可以看出，大多数学生认为同伴互评有助于提高他们的英語写作水平：阅读其他同学的作文可以获得更多信息来拓展自己的思维空间，使自己有了更多的想法，从而丰富自己的作文内容，通过评阅也提高了自己的语法和词汇水平;同学对自己作文的评阅丰富了自己作文的内容和语言， 44.1%的学生表示现在写作前都会根据老师讲的写作模式先参考作文模板，再列提纲，确定每段主题句，且完成后都会检查修改，写作态度有了明显的改善。

五、结语

笔者在构建的大学英语四级写作教学模式的第四步“评改”这一环节融入同伴互评，进行了教学实验及学生访谈、问卷调查，进行综合分析后得出以下结论：第一，在写作过程中大多数学生注重语言方面（语法、词汇）的修改，对语篇方面（内容、结构）关注较少。第二，通过同伴互评，学生在写作方面的认知意识和学习主观能动性有了很大提高，写作态度有了明显改善，尤其是在语法、用词和拼写上的出错率明显降低。第三，通过问卷调查，大多数学生认为同伴互评有助于提高他们的英语写作水平。学生之间相互评阅开拓了彼此的思维空间，使彼此的作文在语言、内容和结构上较之前有了改善。在评改环节加入同伴互评对大学英语四级写作教学具有一定启示意义，弥补了教师批阅的不足。但由于多数学生英语水平有限，在实施互评时不能对文章进行全面修改，只关注语言方面，语篇方面评改较少，这就需要教师给予及时的引导。

参考文献：

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