优化学程设计，构建体验历程

蒋红艳

摘要：理想的学程，应该是一个闭合的回路，立体交融的构建，沉浸体验的生命历程。我们可以启动系统性思维，通过建立瑞吉欧档案，用大单元设计主题活动，连通语文版的PDC，运用批判性学习等方法优化学程设计，建构体验历程，达到变革课堂、相互借力、师生共赢的效果。

关键词：学程;依据;路径;指向

学者布鲁纳认为： 我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。由此，我们可以明晰：良好的教学，需要关注学程设计。那么，什么样的学程才是值得我们追求的呢？理想的学习历程，应该是一个长线项目，闭合的回路;应该是一项前后相续的接力，立体交融的构建;应该是一种主题推进的系列活动、沉浸体验的生命历程。

陶行知认为，“学”字的意思是要自己去学，并不是坐而受教;“生”字的意思是生活或者生存。将两个字放在一起来看，就是自主地学会学习和生活。有效的学程设计，是以学生为主体、为核心、为原点，教师可以构建一种更优化的学习场。学生在学习场里观察、思考、实践、反思，形成自己独特的收获，体验生命中的各种波澜，以自己独特的方式绽放，获得真正意义上的成长。

1   优化学程设计的实践型依据——建立瑞吉欧档案

一个好的教学三分之一是可以预设的，有三分之二是不确定的。此时教师需要有一种依据，以让其适时地反思，提升教学效率。在瑞吉欧经验中，档案记录是重要的学习策略，学程的优化设计可以此为依据。瑞吉欧档案是必不可少的资料源泉，每天利用它能够独自或集体批判性地阅读和反思教师和学生的学习经历以及正在探索的方案，实现实时生成，柔性调控。建立瑞吉欧档案有以下三个步骤。

1.1观察与记录：让学程留下痕迹

学习过程中的客观记录与分析主要使用“过程式观察记录”的方法，它具体结合了随即式、叙述式、原始口述式三种观察记录形式，并可进行系统整理，把整个学习过程展现出来，可以是“童言稚语”，或是思维的“异想天开”，可以是学生的作品，也可以是他们的“肺腑之言”。

1.2分析与整理：让学程亮化主线

分析整理观察记录是对教学经过重新进行整理、澄清和思考的过程，它可以增进和加深教师对于学生当前学习情况的了解，把握他们的兴趣、所面临的学习困难和各种成长中的动力;可以发现课程生成的来源。教师对于其教学行为的反思过程和对于师生互动过程中所发生的一切的理解过程，可以帮助教师厘清教学是否明确，手段和目的是否合理，什么地方还需要改进，学生的反应是否合乎教育教学预期，为何学生会有这样的反应等问题，使教师在以后的教学中更有方向性。

1.3分享与解释：让学程显示学理

在共同的反思记录档案中，教师的角色不应只体现在最后的成果阶段，而是应该通过运用丰富的海报、小册子、幻灯片或者其他形式的产品直观呈现，教师凭借详细的观察记录，真正走进学生的学习世界，最终准确、科学地分析、评价学生的学习过程，找到适宜的教育对策，然后根据观察记录确定弹性教学计划。后续还可以不断优化学程，从中找到学程设计优化的点，进行适当的教育。可以说，对学习的历程建立瑞吉欧档案，教师在进行集体审议时可以看到更多侧面，为学生创设激发兴趣、开启智慧的主动探索之旅。

2   优化学程设计的中观化路径——用大单元设计主题活动推进

2.1大問题、大观念引领，提升学程设计的“整体指数”

以往的语文教学大多是以一篇课文为一个学习进程，就像进入森林的旅行者，还没有看清这片林子的整个面貌与植被类型结构，就懵懵懂懂地闯入森林去看一棵棵树，这样的教学会使学生不得要领。而优化的学程则以大单元设计主题活动推进教学，教师将一个单元的整体内容作为一个活动主题进行统整教学，用一个大问题引领，以人文要素为切口，以语文要素落实为载体，双线同步推进共学共悟，实现人文、工具全面发展，在情境化的、突出主体性的语言实践活动中建构每个学生的学程圈，从起点处探索，到终点处提升。

2.2推进大任务、大项目，提升学程设计的“驱动指数”

基于核心素养的大单元设计要从大处、共性入手，大任务驱动，小步骤推进，前后有关联，策略有升级，将本单元乃至整本书，甚至跨学段的知识点串联在一起，突出地体现“以教材为例子”的思想。大单元设计主题活动要求无论是教师还是学生，都要更加明确地把书本、课文当作学习载体，使学生具备透过现象看本质的能力，通过学教材掌握学习策略，而不是像过去那样只掌握课文内容。以统编教材四年级下册第二单元科普类说明文学习为例，本单元由四篇课文构成，《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》《千年梦圆在今朝》和口语交际《说新闻》。我们将课文进行整合，设计了“我是科普宣传员”的科学宣传周大项目情境。大情境选定后，又根据各班特点设定了科普宣传的主题情境，有化石博物馆、恐龙博物馆、新材料博物馆、航空航天博物馆等，内容为：《琥珀》一文，让学生做一个博物馆的讲解员，讲解一颗琥珀化石诞生的故事;《飞向蓝天的恐龙》一文，让学生借助图示，简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天的过程;《纳米技术就在我们身边》一文，让学生向观众科普纳米高科技;《千年梦圆在今朝》一文，让学生做一个同题演讲，激发民族自豪感和爱国热情。最后进行新成果发布，完成一个完整的学习圈。

2.3大时空、大历程推进，提升学程设计的“沉浸指数”

大单元教学将教师和学生视为学习者和共同建构者，从教材内走向教材外，从零散的知识走向相互关联，建构一个大的时空，让学生从“学会”走向“会学”，有效促进师生自主发展。

统编教材三年级下册第七单元，学生在单元学习之前，“以寻找天空与大地的神奇”为任务，有意识地观察自然，分享自己的发现。课上，学生再次交流感兴趣的发现，学习单元页，观察插图。课堂上，教师要带领学生巧妙地理解人文主题和语文要素的意思，引发学生阅读与欣赏、表达和交流的期待，一起走进“探秘奇妙的世界”这一单元大情境之中。从学生“画一画空间图和时间轴”，了解课文是从哪几个方面写了天空和大地的珍藏，再到“天空中的一日游”这项活动，学生通过主问题驱动、结构图式串联学习，感受作者对自然的赞叹和热爱之情。这种大时空、大历程的推展，学生能够有深度地自主探究、合作分享，在充满活力的课堂中培养进阶性思维，参与完整而又螺旋上升的学习历程，形成有意义的循环学习历程。

总之，大单元教学摒弃了“先学基础知识和基本技能，然后逐步组合，最后综合运用”的传统教学思维，让学生在真实情境中直面任务，在完成任务的过程中实现知识技能、过程方法与情感态度三维目标高度融合。进行大单元教学，在真实情境中沟通教材篇与篇之间的联系，使每个单元的内容变零散为整合，从而改变了学生的学习方式，帮助学生有效发展了语文素养。教育的最终目标在于种种境界的综合，就是说，使每个分立的课程所发生的影响纠结在一起，构成了有机体似的境界，让学生的身心都沉浸其中。大单元设计主题活动让学生的学习历程更加丰富、生动，更具深度和广度，让学生拥有了整体观照的眼、关联思维的脑、智慧操作的手。

3   优化学程设计的强驱型项目——连通语文版的PDC

PDC是英文project（项目）、 drive（驱动）、 create（生成）的简写。在学程设计过程中探究性学习比例比较小，PDC就是要增加探究性学习总份额，用项目驱动学生的欲望和兴趣、实践和体验、思维和意识;用项目生成学生的经验与技能、素养与情感、态度与价值，在“项目—驱动—生成”中，激活、改变、发展一个人，完成对学生生活和世界的价值构建。

仍以统编教材四年级下册第二单元科普类说明文学习为例，这个单元的目标重在激发学生热爱科学、探究科学的兴趣，培养阅读科普类文学作品的方法，要求学生提出不懂的问题，并试着运用策略解决。阅读文本之后，学生会提很多琐碎的问题，可能不是从科学研究的角度，而是纯粹的个人兴趣角度。因此，教师的准备工作要尽可能做得充足，PDC项目学习需要教师掌握更多相关知识材料，在教学前期要进行更大量的准备工作。以统编教材四年级下册第二单元为例，如果以分课形式进行教学，教师只需要关注课文内容;而如果要进行项目学习，教师则需要花更多时间研究单元语文素养对学生提出的要求，否则对于学生的质疑和思考则难以给出应有的反馈。

3.1优化学程的整合度：寻找关联，确定项目

教师要深入研读教材、把握教材，确定本单元在教材中的地位和作用，寻找单元内部的联系，寻求整合路径。本单元的几篇课文所介绍的知识都有一定深度，内容涉及化石的形成、恐龙的演化、纳米技术的应用、航天技术的发展，包罗万象，因此，教师首先要让学生明确“我是科普宣传员”的身份，让他们带着身份去了解科技的发展历程，激发他们对科学技术的兴趣。

3.2提升学程的引领度：整合情境，驱动项目

学习都是情境化的。学程设计的项目化，需要整合情境，提升驱动指数。因此，我们可以根据单元人文主题及语文素养要求，创设科普宣传员参加新闻发布会的情境，串联多篇课文的提问策略和解说任务。最后，根据学习情境，设计学习单，学习单上的要求和问题均应指向单元所有学习项目。

3.3提升学程的探究度：开放时空，生成项目

PDC将学生从琐碎的问题中解放出来，寻求大知识、大情境，他们能完整地讲述化石的形成，探究不同类别化石对地球发展和演化的作用;他们探究恐龙化石，通过恐龙化石研究地球上曾经存在的恐龙种类和恐龙消失之谜。PDC项目让他们跨越了古今的大时空，跨越了新旧技术的交替，让他们更加关注历史与未来的联系和创造，这样的学程充满了生动性与丰富性。

4   优化学程设计的学科化指向——加强批判性学习

4.1启动“1+X”阅读，增强学程的批判能量

“1”指的是教材中課例的教学 ，“X”指的是与课例相关的名家名篇，学生通过关联阅读，可以让学习更加立体多维。统编版五年级上册的“民间故事”教学中，我们就启用了“1+X”阅读方式。教学《牛郎织女》时，教师基于“民间故事”的根本，开展丰富多彩的拓展阅读，带领学生进入广袤的文学海洋，通过不同版本的《牛郎织女》文章进行对比阅读，感悟叶圣陶版本《牛郎织女》中“想象、留白”的设计之美;通过《牛郎织女》与中国其他民间故事进行对比阅读，体会民间故事口耳相传、历久弥新的经典魅力，感悟中华文化的源远流长与博大精深;通过《牛郎织女》与关于牛郎织女的诗词歌赋进行对比阅读，了解牛郎织女故事的演变过程，丰富学生的语言积累，拓展学习领域，为学生创建一条完整系统的语文链。

4.2提出漂亮的问题，拉升学程的鲜活指数

在学习历程中，要拉升学程的鲜活指数，学生就要提出漂亮的问题，而不是漂亮地回答问题。统编教材二年级语文上册《葡萄沟》一课中，学生赏读了坡上葡萄，趣画了五彩葡萄，完成了写作《采葡萄》后，学生提出了一个“漂亮的问题”：为什么葡萄沟的葡萄干最鲜甜？在经历语言的实践活动，科学的查访资料活动，向科学教师请教探寻的活动后，学生找到了答案。他们的学习过程一目了然，思维过程螺旋式上升，学习结果清晰可见，形成了一个完整的学习圈。

4.3允许适度的解构，加大学程的生长度

学习时师生可以适度地解构，促进学生对传统文本形成另一种解读。《牛郎织女》中有许多情节写得很简略，如“牛郎常常把看见的、 听见的事告诉牛，有时候跟它商量一些事”“仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看”。

4.4倡导复眼看世界，形成学程的多焦距

在学程中教师要教给学生多种观察方式，用更多的方式观察世界，可以给学生不同的内心体验、不同的学习收获。《卖火柴的小女孩》一课中，教师抓住了一个“小”字，让学生去想象。有的学生想到“小女孩很小就出来卖火柴，生活一定过得十分艰苦”，有的学生想到“小女孩一双小脚冻得红一块青一块的，命运十分悲惨”， 有的学生想到“新年的太阳升起来了，照在她小小的尸体上，女孩失去了生命”。学生历经不同的学程，产生了不同的阅读感悟，但最后都聚焦于对制造小女孩悲惨命运的社会的谴责。

5   结语

启动系统思维，优化学程设计的过程，是一种融通创生、自主建构学习观的过程，是建立探索与创生的行为观的过程。它盘活了教学资源，最大限度地为教学扩容，达到了变革课堂、相互借力、师生共赢的效果，为师生在课堂上的学力相长、精神成长提供了无限可能。

参考文献：

[1]韩进之. 试论布鲁纳的教育心理学[J]. 辽宁师范大学学报：社会科学版，2001（1）：22-29.

[2] 江苏省陶研会.陶行知文集[C].江苏人民出版社，1981.

[3] 江苏省陶研会.陶行知文集（修订本）[C].江苏人民出版社，2001.