“双减”背景下小学语文读写融合策略探究

王洪生

【关键词】读写融合，靶向教学，散点训练，读写联动

在“双减”背景下，要实现语文课堂教学提质增效，就要坚持以发展学生核心素养为纲。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）明确指出，语文课程应引导学生通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力……致力于全体学生核心素养的形成与发展。[1]同时提出“发展型学习任务群”的概念，对阅读与表达提出了更加明确的要求。读写融合无疑是提升语言文字运用能力、提升语文素养的重要途径。统编小学语文教材人文主题与语文要素双线并进的编排思路，体现了明显的“读写融合”的特点：以读促写，以写带读，读写并进。

但是在当前教学中，不少教师未能准确理解教材编者的意图，存在读写定位不清晰、读写结合针对性不强、读写融合不深入等问题。笔者结合教学实践，从靶向教学、散点训练、读写联动三个方面进行分析，基于学生学情，总结教学经验，进行教学设计，希望为一线教师准确把握“双减”背景下的读写融合策略有所帮助。

一、靶向教学，用好习作单元“专训场”

统编小学语文教材设置了独立的习作单元。习作单元是一个序列清晰、丰富立体的特色单元，由“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五大板块构成，构建了对习作方法的感知、梳理、尝试、借鉴和运用的序列体系，打破了以往阅读与习作分离的局面，让阅读有了实践延伸，让习作有了可借鉴的范例，为促进读写融合、提升表达素养创造了空间。如何用好这个读写融合的“专训场”，实现习作教学的提质增效呢？笔者以四年级上册第五单元为例，从三个方面进行分析。

1. 整体构建，精准定位目标四年级上册第五单元是习作单元，本单元的阅读训练要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，写作训练要素是“写一件事，把事情写清楚”。为了保证要素的落地，教师要对本单元进行深入解读，整体构建，精准定位教学目标。

统编教材中写作内容的编排呈序列化，以梯度性的训练，实现学生习作能力的螺旋式上升。

从学段目标上看，本单元聚焦“写事”的训练，习作能力定位为“写清楚”。单元导语中明确了本单元的语文要素：一是“了解作者是怎样把事情写清楚的”;二是“写一件事，把事情写清楚”。前者指向阅读环节，学习作者“按一定顺序写，把过程写清楚”的方法;后者指向习作环节，运用学到的方法，“选择印象深刻的一件事，把过程写清楚”。先读后写，由读悟写，是习作单元教学的“路线图”。

习作单元的编排思路是“从阅读中习得写作方法”，解读习作单元的文本，要从“阅读视角”走向“写作视角”，从“理解内容”走向“领悟表达”。只有将目标瞄准“输出端”，引导学生关注表达、领悟方法，上好“指向写作的阅读课”，学生才有可能“有意识”地进行习作。

2. 调整策略，落实指导环节习作单元中，“读”指向“写”，并服务于“写”，在表达之前要经历提取、处理和加工信息的思维过程。如何引发思考、辅助思考、表达思考，是实现从读到写的关键。根据教学实践和探索，笔者认为可以从三个角度调整教学策略。

（1）重视默读训练，提升思维品质默读是引导学生透过语言文字进行深入思考，进而实现深度学习的有效策略。在习作单元开展“指向写作的阅读”，要重视用默读的方式，为学生明确要求，并提出方法指导，引导学生领悟表达方法，实现“读”中有“思”，“思”中有“得”。

以《爬天都峰》一课为例，围绕要素目标，可设计以下两个默读环节。环节一：先默读课文，边读边思考：文章围绕“我”和老爷爷一起爬天都峰的事，作者先写了什么，又写了什么，最后写了什么？在小组内交流。学生先根据默读提示，独立梳理文章的寫作顺序，锻炼整理信息、加工信息的能力。环节二：课文是怎样把“我”爬山的过程写清楚的？一边默读课文，一边画出描写“我”

爬山前的心理活动，爬山时是怎样做的，爬到山顶又是如何说的的句子。抓住关键句，学习作者抓住爬山过程中的重点部分，从“心里想的”“怎么做的”“如何说的”几个方面写清楚的方法，架起阅读通向习作的桥梁。

（2）重视思维外化，引导交流表达语言是思维的外壳。引导学生将自己的思考进行分享交流是习作单元须要重视的环节。教师应有意识地组织小组交流、师生问答、头脑风暴等活动，关注学生的思维状态、认知水平和语言组织能力，设计有针对性和引导性的交流话题与评价语言，帮助学生深化理解、外化思维、内化方法。

如《麻雀》一课，在思考“作者如何把过程写清楚”的环节，教师可以让学生交流“作者看到了什么、听到了什么、想到了什么”等问题，引导学生从作者的角度进行深度交流，学生一定会谈出心中所想。有意义的交流，能引领学生碰撞出思维的火花，从对作品内容的理解过渡到对表达方式的感悟，品鉴名家的语言范式、写作技巧、谋篇布局和主旨立意。

（3）转化能力，活用助学系统习作单元的“交流平台”“初试身手”“习作例文”等板块都是围绕单元习作要素编排的，是习作实践的“助写系统”。从编排位置上看，它们位于精读课文和习作成果之间，是“感受—归纳—运用”的中间环节，联结了理论与实践，将习作单元变成一个整体。用好助学系统，是习作单元教学不可忽视的环节。

助学系统不重形式，重效果，有其自身特质。教学时，为了加强阅读教学和习作教学的整合性，教师可以根据课堂教学和学情的需要灵活穿插，巧妙应用，不必有固定的教学顺序或教学模式，目的是辅助学生突破习作难点，搭建习作支架，实现读与写的过渡与融合。

助读系统可以单一使用，也可以随机组合使用。如教学本单元时，可以先学例文，引导学生梳理习作思路、谋篇布局，复习写事的顺序和“写清楚”的方法，进行有意识的仿写训练;也可以先进行习作，再对照例文，发现习作的问题和要修改的内容，进行有意识的修改训练。

二、散点训练，搭建读写融合“立交桥”

“散点训练”是指分布于语文教学活动中的读写训练。丰富有效的练笔能够打通读写的壁垒，搭建表达的桥梁。统编教材提供了很多练笔机会，既有课后“小练笔”板块，也有分散灵活的练笔留白，为激发学生的创新思维和提升学生的想象能力提供了支架。笔者认为，挖掘训练点，系统、有层次地做好练笔训练，搭建读写融合的支架，便于收到点点到位、连点成线、连线成面的效果。

1. 主线练笔：课后习题凸显序列性统编教材精读课文的课后习题中，有的设置了独立的“小练笔”板块，这部分内容是进行练笔的主要线索。这些“小练笔”不是孤立于课文之外的，从局部看，它们与课文内容相关，是读写融合在内容和形式上的迁移练习;从整体看，它们在不同学段中呈现出严谨的序列性，体现了习作教学目标的阶段性定位，以及对能力要求的不同梯度。教师要充分利用“小练笔”，指导学生凝练阅读方法，聚焦习作能力，择机练笔改评，落实读写同步，从而提高语言表达能力和运用能力。

以统编教材三年级上册《秋天的雨》一课为例，课文第二自然段写道：“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽……”这段文字非常优美，而且句式结构大体相同，教师可以创设情境，引导学生展开想象：夏天的雨会是什么颜色的？它又会把颜色送给谁呢？仿照课文写一写吧。学生依托情境打开思路，联系生活体验，展开丰富想象，融入真情实感，便不难写出优秀的作品。

2. 辅线练笔：教材留白体现丰富性统编教材除单独设计了习作单元和课后“小练笔”进行读写练习外，在课文中很多地方也出现了写作的“留白点”，构成了读写融合的辅线。教师要注意挖掘文本中的“留白点”，将阅读引向深入，确保练笔实效落地。如二年级上册《风娃娃》一课，课文前三段都是按照“风娃娃到了哪里？看到了什么？他是怎么做的？结果怎样？”的顺序结构来写的，教师可抓住“……”这个留白处，创设情境，引导学生发挥想象力，指导学生写一写：“风娃娃还会到哪里？看到什么？他会怎么做？结果会怎样？”教材中这样的“留白点”还有很多，只要教师能及时抓住，巧设支架，便可以为学生创造读写融合练习的机会。

3. 自主练笔：生本学情唤起针对性读写融合的主体是学生，生成作品的主体也是学生。要想在习作单元落实习作要素，不能生硬地“画定航线”，要基于学生的视角，允许练笔环节有“自选动作”，让练笔更富有弹性和针对性。首先，要结合生活经验灵活取材。课后习题或练笔留白都有很强的目标指向性，未必是从学生的兴趣和真实经历出发。在由读向写过渡时，我们可以增加同一习作要素下的“备选项目”，激发学生参与习作的热情。其次，要动态监测学生的习作能力，适时进行补偿性练笔。学生的习作能力有时会在某个训练点上徘徊不前，需要进行专项的读写训练，才能实现质的突破。

如四年级下册《海上日出》一文，是巴金先生写景散文的代表作，其细腻的描写和独特的表达堪称典范。本单元的语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法;学习按游览的顺序写景物”。课文中的“天还没有大亮”“转眼间天边出现了一道红霞”“过了一会儿”“到了最后”等准确妥帖的表述，体现了既生动又严谨的“顺序感”。但如果止步于此，仍欠些火候，学生的仿写也将落入“时间轴式”流水记录的俗套。其实，对景物的描写，本文更加注重直观感受，文中精彩處甚多，特别是描写日出时的样子：“好像负着重荷似的”“努力上升”“冲破了云霞”“完全跳出了海面”，这些语言表达，让“顺序感”更加无痕、灵活、富有独特的语言魅力。这也是学生习作欠缺之处。基于学情反馈，我们可以适时进行类似的体验型仿写练笔，目的不是达到作者的写作水平，而是练习用作者观察体验景物的视角，唤起学生用写作记录生活和感受的热情。

三、读写联动，开拓创意表达“实战区”

新课程标准强调语文学习的情境性和经验性。就读写而言，“情境性”和“经验性”可以指向两个层面：自由的阅读情境和真实的生活情境。在新教材、新课程标准、新课改背景下，自由读写和创意表达应该成为教师重点关注的素养能力。

1. 海量阅读，主题练笔提能力读写能力的提升需要丰厚的阅读积累，统编教材特别设置了“快乐读书吧”板块，提供了序列阶梯阅读的支架，也是值得开发的读写训练资源。例如，进行《西游记》整本书阅读时，教师可以引导学生为自己最喜欢的人物形象写人物点评等，创意表达自己的读书收获和思想见解。

2. 对话生活，自由表达练创意生活所及，便是素养所在。教师要有“生活习作”的意识，设计灵活有趣的习作活动，让学生持续链接生活，为写作提供真实的情境和经验。“创意表达”应该从第一学段开始就进行有意识的引导，可以用朗朗上口的儿歌等形式，联系学生熟悉的事物和生活中的场景，创编小作品。如学习《拍手歌》时，就可引导学生围绕“保护环境”创编拍手歌：“你拍一，我拍一，不要随手丢垃圾……”也可以用“班级日记”“漂流日记”等丰富、灵活、有趣的方式吸引学生参与读写实践，提升语文素养，为学生营造善于记录、乐于分享、长于表达的氛围。

“双减”背景下，新课程标准和统编教材为读写融合教学指明了方向。教师要吃透课程标准，整合教材资源、用好习作单元、搭建读写支架、延伸练笔实践，有效提升读写教学的质量，让学生爱上阅读，爱上习作，为学生的语文素养发展奠定基础。