语境理论下的词语教学路径探寻

孙琰

[摘 要]当下小学语文词语教学实践活动存在着重文轻词的现象。一些教師忽视传统的“词不离句”的教学要求，只是让学生从文本谈感受，这样重主观、轻要素的教学方法导致语文教学高耗低效。教师在语文教学中应以语境理论为依据，通过联系文本语境、体验情境语境、建构生活语境等途径，让词语呈现出一种生命的活力，使词语与句子、段落、篇章等语言环境有机融为一体，使词语教学具备整体意识，体现出开放价值，从而产生较好的教学效果。

[关键词]词语教学;语境理论;路径

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）19-0049-03

词语是语文学习的基础单位，是语文教学最根本的内容。在语言文字的学习与运用中，虽然平时大家习惯上说“字不离词，词不离句”，强调在上下文的语境中学习词语，但在实际教学中，词语教学的“不离”仅仅体现在把词语带到句子中读一读，并没有深入到遣词造句的层面。一些教师或是出于对“大语文”观的偏差性理解，过分强调学生在语文学习中的主观作用，或是为了追求快捷的教学节奏，让学生通过自主学习的方式在课下完成词语学习，课堂上只做简单的释义。久而久之，就让词语教学变成语文课堂上可有可无的内容。学生和教师均不重视词语的学习，其结果是直接导致学生放弃对语言材料的积累，语文学习进入僵化的境地。

将语境理论引入词语教学中，厘清字词与文本之间的关系，活化学习的过程，对于特定语言环境下的语言挖掘和特点生成，有着非常重要的意义。这样，能自觉地突破词语教学的困境，实现对语文教师“大语文”教学观的纠偏，重新唤醒语文课堂教学的活力。

一、在联系文本语境中扎实进行词语教学

课文作为学生习得语言的载体，在语境理论中属于狭义的语境。它把语言的所有要素——词语、句子、段落、篇章涵盖其中，成为具体的语言环境。在一篇课文所形成的语境中，词语是构成语境的基本单位，也是语境中最活跃的因素;相应的，这种最活跃的因素也被语境赋予了意义，成了理解语言的抓手，有利于学生对文本进行有效的解读。由此可见，上下文的语言环境和情感意义就是学生用来理解词语的文本语境，是教师用来教学的基础。值得注意的是，文本语境的引入与上下文并不是同一个意思，上下文是对文本顺序与结构的一个统称，语境则是基于言语活动的发生和开展而形成的条件系统，具有语用性、全息性、相对性和动态性等特点，与传统意义上单调的词语教学具有明显的区别。所以，教师在文本语境中开展词语教学，并不只是简单地联系上下文理解词语，而是需要引导学生从课文中找出能够在上下文中“生根”的词语，即词眼，由词眼逐渐发育生成能够发挥更大作用的语言运用单位——句子、语段、篇章。

如教学统编语文教材五年级上册第19课《父爱之舟》时，课文中有许多词语是学生在阅读过程中需要重点关注的内容。但是从现实条件和五年级学生的学习基础来看，全篇讲解显然不是一个适宜的方法。有些词语完全可以安排学生在预习的时候通过自学来掌握，教师应该把教学的重点放在对关键字词的理解上。这时，教师就要借助文本语境，采取结合上下文体验和具体分析的方法，来扎实推进词语教学。像“恍恍惚惚”一词，出现在“恍恍惚惚我又置身于两年一度的庙会中，能去看看这盛大的节日的确是无比的快乐，我高兴极了”一句中，而且还是处于一个自然段的开头位置。对这样的词语，如果采用词典的释义“神志不清、迷惘的状态”来理解，容易造成理解上的偏差，因为这个释义给人的感觉是人处在一种迷迷糊糊、很不清醒的状态中。这时就需要及时地运用文本语境来帮助学生深入理解。教师先让学生从上下文中找出与“恍恍惚惚”有关的词句。学生陆续找出“昨夜梦中的经历”“朦胧”“醒来”等，以此确定“恍恍惚惚”是作者描写自己梦境的一种情形。这样的理解，只是处于表层的认识。接着，教师让学生联系“恍恍惚惚”所在自然段的内容以及其他梦的内容进行深入理解。梦对于不同的语境来说，有的是使人流连的美梦，有的是令人恐惧的噩梦。课文中所写的梦境内容使“恍恍惚惚”的意义指向了一种令人向往的境界，因为一个梦总有醒来的时候，可课文中的梦是一个接着一个，具有连续剧的性质，尤其“是我最早的抽象美的启迪者吧”和“我什么时候能够用自己手中的笔，把那只载着父爱的小船画出来就好了”更是清楚地表明，那“恍恍惚惚”中蕴含着一种难以表达的朦胧美、深厚美。又如“老天不负有心人，他的儿子考取了”一句中，“他的儿子”这一词语的运用就十分独特，也需要对接文本语境来理解。这篇课文是以第一人称来写的，一直都用“我”直接进行表达，此处怎么突然冒出一个独特的说法呢？原来在“我”的感觉中，母亲重病，家庭再困难父亲都不放弃，坚持让“我”读书，“我”才有考的机会并考取了。否则，如果考的机会都没有，何来考取的说法呢？所以，如果写成“我考取了”，看上去一切都是“我”努力的结果，用“他的儿子考取了”，强调的则是“他”在背后的默默努力使“儿子考取了”。这就是联系文本语境进行具体分析才能理解的深层意义。

二、在体验情境语境中深入开展词语教学

所谓情境语境，通俗地说就是交际的场合，包括现场环境、人际环境、社会背景、历史背景和民族文化背景等。很显然，这样的交际场合在语文教学课堂上是经常发生的。而当下的语文课堂中，体验式教学的理念越来越多地融入多种内容的教学中，也带来了丰富多样的教学形式，如游戏教学、绘本教学、故事教学等。借助信息技术的深度融合，体验式教学呈现出勃勃生机，这无形中也活化了词语教学的样态。教师在课堂上可以借助多种媒体直接将情境语境运用于词语教学中，使词语学习中的体验与运用有机融合在情境语境之中。这样，一方面能让学生感知更多的词语，另一方面能够丰富词语的意义和应用环境，在潜移默化中提高学生的词语表达和运用能力。

如统编语文教材三年级上册第3课《不懂就要问》是教材所设置的第一篇略读课文，所在单元的语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”。课文中有一句话“这一问，把正在摇头晃脑高声念书的同学们吓呆了，课堂里霎时变得鸦雀无声”，被学生标注为有新鲜感的句子。原因并不是句子中存在着难以理解的词语，而是这些词语与生活中的意义存在着差别。“摇头晃脑”常常会给人以滑稽好笑的感觉，但是之后“学生读熟了，先生就让他们一个个地背诵”，遇到情况就“拿着戒尺”“厉声问道”，又说明私塾先生实际上是非常严厉的。在这种情况下，课堂上怎么还会出现“摇头晃脑”的情形呢？为此，学生就需要联系上下文对词语进行理解。教师先让学生说说私塾与学校的区别。学生知道学校是现在学生学习的场所，私塾在古代是学生学习的地方。由此，学生了解到这里所说的“摇头晃脑”实际上是对古代私塾中人们读书情形的一个还原。在此基础上，教师继续引导：“我们通过电影、电视中出现的古代私塾里学生读书的样子来切身感受一下‘摇头晃脑的情形。”教师播放了三个小视频，视频中的学生穿着打扮不同，所读的书也不一样，但自由读书时的姿态竟然都是“摇头晃脑”。教师让学生也用摇头晃脑的方式读读《花的学校》，问学生有什么感觉，学生表示有些别扭。教师让学生猜一猜，古时候学生读书为什么要这样“摇头晃脑”。有些聪明的学生说，可能是以姿势来帮助表达感情;有些学生反驳，那怎么都是一个姿势呢，感情有各种各样的呀。接着，教师又播放了古时候先生读书的情形，学生明白这个动作是学生跟着先生学的。随后，教师再追问，古人读书为什么喜欢摇头晃脑呢？教师指出最关键的原因，是古人所读的文章都是文言文，文言文的停顿、语调、语气等都有一套规定，适合一唱三叹地读，摇头晃脑正吻合相应的节律感。最后，教师还通过课件呈现古人所读的文章，并指出以后大家也会学习一些简单的文言文，读的时候，可以试着用“摇头晃脑”的方式读一读。在这样的情境语境中，有新鲜感的词语“摇头晃脑”真正被学生所理解和掌握。这说明了，有新鲜感的词语并不一定是学生没有学过、感到陌生的词语，也有可能是一些与生活中的意义不同的“熟词”。教师把这些“熟词”放在具体的语境中，通过还原、感受、体悟等方式，让学生二次解构与解读，常常能使学生获得生动的感受，也能在无形中扩展词语的外延。

三、在建构生活语境中有效推进词语教学

汉语言是世界上公认的最难学习的语言。其难就难在所承载的汉语言文化博大精深，每个汉字都经历了上千年的发展、引申的历程，背后都隐藏着无数的演变过程。如果再把这些汉字根据具体的语境进行排列组合，就需要在对语言使用环境熟悉和理解的基础上，再去对汉字的含义进行解读。这种双重意义的解读，是语言习得的最大障碍。尤其是一些词语融入了当下的生活意识，词典上给出的释义又比较笼统，或者夹杂着许多学生不理解的概念，看上去比原词语还要复杂，而在上下文之间又找不出联系来，导致理解困难。这就需要教师引导学生建构生活语境，通过联系生活实际来有效推进词语教学。

如教学统编语文教材三年级下册第23课《带刺的朋友》时，课文中出现的表示称呼的词语“东西”“家伙”看上去很普通，但在这篇课文中却被赋予了很独特的意义。编者在课后练习中安排的相关训练是：“读下面的句子，看看‘我对刺猬的称呼有什么不同，从中体会‘我的感情变化。”“那个东西一定没有发现我在监视它……”“我还没弄清楚是怎么回事，树上那个家伙就噗的一声掉了下来。”“我暗暗钦佩：聪明的小东西，偷枣的本事可真高明啊！”由此可见，“东西”“家伙”等表示称呼的词语在这篇课文中不仅被赋予了丰富的意义，而且还是理解课文的关键。如果只是按照传统的做法，在词典中查阅这些词语的释义，我们会发现“东西”“家伙”的释义都是很笼统的，如“特指人或动物”“指人”“指牲畜”，以此让学生来完成阅读理解的题目显然是行不通的。這时候，教师就需要借助具体的生活语境来帮助学生加以体会。第一个句子中，“东西”前面加上了“那个”，可以联系学生在生活中发现可能在干坏事的动物，却还不知道究竟是什么动物的时候，经常用的称呼就是“那个东西”，这是一个夹杂了讨厌和无奈的双重感受的词语。“那个东西”夜里偷偷地来到枣子已经成熟的枣树下，肯定不是什么好事，会让“我”吃不到很喜欢吃的枣子。第二个句子中，对爬上枣树摇枣的小动物的称呼由“东西”变为“家伙”，虽然前面依然加上“那个”表示远距离的指称，但已经变得有些客观了，不再有“东西”中包含的厌恶感，反而有了些许的关心。因为“我”感觉对方从树上摔下来“还挺重的呢”，更主要的是，“家伙”也经常用来称呼周围的伙伴，这也是联系生活才能体察的词语内涵。第三个句子中，称呼中虽然还是“东西”，但加上一个“小”字，可爱的意味就呼之欲出了。教师可以让学生说一说什么时候听到过别人这样称呼自己。学生多数都说出家里的祖辈就经常用“小东西”来称呼自己，表达的是对自己的喜爱之情。语言被赋予了新的含义后，在文章当中就忠实地记录了作者的情感轨迹，或是对作者的情感做了一个有效的衬托，这种感情将成为学生理解课文内容的重要线索，也突显出整篇文章的主题。即使是同样的词语，出现在同样的文本中，因为被放在了不同的情感语境中，也会有不同的含义。当学生习惯了对词语的揣摩后，其语文综合素养也就得到了相应的提升。

综上所述，引入语境理论进行词语教学可以通过构建各种各样真实的场景，让词语、句子、段落、篇章之间的关系得到活化。这种被活化后的词语将直接带动学生对文本内容和文本情感的理解，从根本上改变语文课堂的教学现状，让语文和语言环境有机地融合在一起，使学生的语文学习能力和情感感受能力在词语构建的过程中得到反复的培养，让语言之美从小在学生的心田生根、发芽、开花、结果。

[ 参 考 文 献 ]

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[4] 冯娟.“诗教语文”词语教学的入口：诗意审美[J].小学语文教学，2020（36）：21-23.

[5] 张淑雅.牵手词语，走进幸福语文[J].安徽教育科研，2020（17）：57-58.

（责编 刘宇帆）