以读导写，读写共生

秦旭峰

[摘 要]语文教学中作文难教，学生习作难字当头，需要教师积极进行探寻和尝试，尽可能改变这一现状。提高学生的习作水平不是一件一蹴而就的事情，而是一个日积月累的学习过程，是一个从模仿到创新的过程。“以读导写，读写共生”能够较好地处理阅读与写作之间的关系，是作文教学的有效途径。教师可通过“立足精读课文，学习写法;依托习作例文，提炼中心;构思单元习作，循序渐进;课堂交流点评，总结提升”四个策略进行习作单元教学，以使学生的作文水平更上一层台阶。

[关键词]精读课文;习作例文;单元习作;点评修改

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）19-0094-03

统编语文教材六年级上册第五单元是以培养习作能力为核心而设置的习作单元，该单元以“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”为学习要素，编排了“单元导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“单元习作”六个板块，形成了习作单元的完整结构。其中，两篇精读课文直接指向表达，强调从阅读中学习表达;两篇习作例文从不同的角度，引导学生运用具体的写作方法。在习作单元的教学中，如果能够充分发挥阅读的功能，引导学生学会写作方法，构建“读写共生”的教学模式，就能更加有效地提高学生的写作能力。下面，就结合这一习作单元谈谈笔者教学时采用的四个策略。

一、立足精读课文，学习写法

习作单元的独立编排凸显了习作的重要性。习作需要一定的方法，而精读课文的主要功能就是让学生从阅读中习得写作的方法。习作单元中的精读课文的教学目标以探索课文中的写作奥秘为主，教学重点是把课文中的写作技巧转化为学生易于接受的写作技能。因此，习作单元的教学应先从精读课文的定位出发，让学生从阅读中学习写作的方法。

例如，《夏天里的成长》的开篇就以中心句“夏天是万物迅速生长的季节”引领全文，围绕这一中心，第2至第4自然段分别从动植物、山河地路、人这三个方面进行了具体描述。在初读课文以后，教师让学生找出每一自然段的中心句，然后围绕两个问题“本段描写了哪些事物（人）”“怎么写出它（他）们快速生长的”，圈画出课文中表现事物生长的关键内容，体会事物生长的特点。在讨论交流时，教师再引导学生理清各个事物之间的层级关系，准确地把握行文思路。如第2自然段采用了总分写法，描写生物在夏天里飞快生长的状态。第一句是中心句，后四句则具体描写了瓜藤、竹子、高粱、苞蕾、苔藓、草、菜、小动物，由此教师引导学生思考：“为了体现‘成长，作者为什么要列举那么多生物呢？”通过这个问题，将阅读理解与写作知识有机地结合起来。学生开展小组讨论，最后总结得出：围绕中心意思写，如果只列举一两种生物，理由就不够充分;如果描写多种事物，而且都是围绕中心来写，就可以把中心意思表达得更加全面。这样，学生不仅掌握了“围绕中心意思写不同的事物”的习作方法，而且理解了“为什么通过写不同的事物能够更好地表达中心意思”的原因。

再如，《盼》这篇课文，紧紧围绕一个“盼”字串联起一系列事情，那文中哪些句子描写了小女孩“盼”的这一心理呢？可让学生找一找并读一读。六年级的学生要找出心理描写的句子并不难，但是要体会这些心理描写在写作中的作用还需要教师的引导。于是，教师出示了一个句子：“太阳把天烤得这样干，还能长云彩吗？”让学生分组讨论这样写的好处。有的学生说这一句写出了作者的担忧，有的学生说这一句写出了作者希望下雨的心情。看到学生的理解还停留在理解内容的表层上，教师便结合学生实际进行类比：“如果你有一些想法，不愿意对别人说，但又想要表达出来，你会用什么方式呢？”学生都大声说：“日记！”教师顺势引导：“用日记表达自己的内心思想是一种方式。但是在写作中，如果要表达自己的喜怒哀乐愁等情感，通篇都是直接写出‘我真高兴等句子，难免会让人倒胃口。因此，就需要借助心理描写，把自己的情感丰富而含蓄地表达出来，这样才会让作文变得更充实。”通过引导，学生都体会到了课文中的写作方法：把心理活動写具体、写生动，能使文章更生动。

立足精读课文，从文中找准切入点，引导学生提炼出精彩的表达方法，这样就为学生在习作时选用什么方法进行写作打下了基础。通过阅读理解来指导写作，学生都很乐意接受，能收到非常好的教学效果。

二、依托习作例文，提炼中心

习作例文安排在精读课文与学生习作之间，在习作单元中发挥着承上启下的重要作用。习作例文的特点就在于它是“例”，说明它是用来引导学生迈进作文大门的范例。习作单元中还利用旁批的形式，对习作例文的写作结构、写作方法、表达手法等作了相应的提示，让学生得到进一步的感悟。依托习作例文，提炼中心进行方法迁移，有利于学生积累习作经验。

例如，《爸爸的计划》是一篇写人的文章，向大家介绍了一位爱订计划的爸爸，例文主要写了爸爸的三件事：爸爸擅长订计划、爸爸执行计划、爸爸给“我”制订暑假计划。在写前两个事例时，都是采用总分结构的方法，即先写中心句，再围绕中心分别选用爸爸给妈妈、外婆、我、他自己订计划等小事表达他爱订计划的特点，如选用定时开关气窗、按时作息两件小事表达他严格执行计划的特点。写第三个事例时，则是抓住爸爸的神态、语言、动作等方面的描写，生动地表现了他爱订计划、严格执行计划的特点。文中的旁批为学生归纳出例文的写作方法：先是一般性地罗列事例，然后是选取典型事例描写，最后是选取一个重点事例具体写。阅读这篇例文以后，学生都理解了文中“围绕中心选取不同事例”和“将重要部分写具体、写详细”的写作方法。再读例文，可以发现爸爸不但对自己严格，而且对“我”也严格，这份严格就是通过制订计划和执行计划来体现的，整篇文章体现了一个“严”字。

又如，《小站》是一篇写景的文章，介绍了一个在北方山区常见的小站，例文围绕小站“小而设计精心”的特点从不同方面进行具体描写，先从只有慢车停靠和快车的转瞬即过写出小站的小，接着近距离描写了小站月台上的红榜、黑板、喷水池、杏树等各种设施和景象，最后笔锋一转，通过小站与周围景色的对比，点明小站虽小，但因为设计精心却给旅客带来暖暖的春意。例文的旁批引导学生先思考可以从哪些语句看出小站的小，教师提示学生用结构图概括出描写小站的各个方面，让学生从结构图中看出例文是从多个方面选择材料的。旁批最后提示学生思考例文最后两段在表达上的作用，教师让学生再次细读例文，便可以发现《小站》实际上是围绕“暖”字来写的，这份“暖”就体现在小站温馨的布置中，体现在小站舒适的环境中。

本单元的习作主题是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，对于学生来说，从阅读中提取中心比较容易，所以学生能很快从习作例文中所写的几件事和几个方面提炼出主题，这就为后面的习作单元根据一个汉字（主题）去选择事例积累了反向思维的经验。

三、构思单元习作，循序渐进

习作单元共安排了两次写的练习，一次是“初试身手”，一次是“习作”，这两次练习虽然是相互独立的，但是在教学时可以根据需要灵活使用，将“初试身手”作为一个教学资源与“习作”整合起来，更好地发挥“读写共生”的作用。

“初试身手”安排了两项练习。第一项练习是围绕“戏迷爷爷”这个题目选择与中心意思相匹配的材料，书上共列举了有关爷爷的八个事例，教师采用类比说明的方法，将“中心意思”当作“箭靶”，习作材料当作“箭”，要求学生“射箭”时不要“脱靶”。经过认真考虑，学生勾选出第1、3、4、6、8项材料与中心意思“匹配”，能够反映出爷爷是个“戏迷”的特点，从而总结出“在习作中选取的材料都是为中心服务”的写作方法。第二项练习是第一项练习的反向思维：写戏迷爷爷可以选择这些事例，那么写别的人或者景物可以选择哪些事例呢？引导学生挑选出自己感兴趣的题目并联系生活经验，思考选择哪些事例或从哪些方面入手，如果打不开思路，可以回看“交流平台”，以精读课文中梳理的“围绕中心意思写”的方法尝试选材。交流选材成果的时候，主要围绕两个方面进行：一是选取了哪些事例;二是重点部分在哪里。比如，写《好斗的公鸡》，可以选取公鸡的外形、吃食、活动等方面的材料，其中重点要写公鸡好斗的事例;写《闲不住的奶奶》，可以选取奶奶做家务、织毛衣、参加公益活动等材料，突出她“闲不住”的特点。“初试身手”练习让学生总结出了选材的不同思路和不同角度。

“习作”练习的实施是对习作单元所学知识的总结。本次习作要求学生选择一个感受最深的汉字确定中心，围绕中心从不同的方面选取不同的事例进行习作。教学时，教师先出示书中的汉字，让学生选择感兴趣的字，学生也可以从别的地方挑选自己感受深刻的字，然后同桌之间互相说说对所选汉字的理解。教师则通过追问的形式帮助学生理解汉字的意思，为形成选材思路做好铺垫。如“泪”，可以是痛苦的泪，也可以是成功的泪、激动的泪、幸福的泪。接着，明确习作范围，让学生确定准备写真实的故事还是想象故事，再组织学生集体选材，做口头表达练习。比如描写“热”，选用动物的事例“屋子里闷得很，小狗趴在地上不停地朝我吐舌头”，选用植物的事例“骄阳似火，大树都蔫蔫地垂下了枝叶”，选用人的事例“即使躺在椅子上什么也不做，也会汗流浃背”。通过小组合作学习、集体交流，学生的思路变得开阔起来，最后让学生当堂练笔。

利用阅读中提炼出来的写作方法，学生在完成“初试身手”和“习作”的过程中自信心都比较足，习作质量比较高。这样，习作单元的教学就能取得较为满意的效果。

四、课堂交流点评，总结提升

整个单元都是聚焦学生的习作，为最后的习作服务的。那么，在学生习作完成以后，是不是这一单元的学习任务就结束了呢？不是的。学生的当堂习作由于所花的时间有限，在构思、前后衔接、写作手法中可能会存在着一些问题。因此，教师还应组织学生将自己的习作与精读课文、习作例文进行比较，重温已学的习作方法，修改自己的习作，使作文水平更上一层台阶。

在教材的习作单元要求中，还出现了这样一段话：“写完后，请同学们读读，看看他能不能体会到你写的中心意思。”这也就是告诉学生，在写完作文以后，要及时进行反思，根据别人的意见进行修改。因此，课堂上在学生完成习作以后，教师要紧紧围绕本次习作的两个方面“围绕中心意思选取材料”“把重点内容写具体”，引导学生对所写的习作进行交流、评改，进一步提高学生围绕中心意思写作文的能力。可以先组织学生开展小组交流活动，阅读同学的习作，互相寻找习作中的优点与存在的问题。然后推选出优秀的作文或片段，全班进行交流。教师将学生推荐出来的优秀作品，用投影仪投射出来。接着请写这篇作文的学生朗读自己的习作，其他学生都是他忠实的听众，集体给他点评。教师则根据学生的评价，用结构图的形式归纳出这篇习作的所选材料和中心意思，使学生从同伴身上学会写作方法。最后，让学生针对小组内出现的典型性问题进行探讨。比如选材的时候，有些学生为了突出人物爱看书的特点，就列举了他“上午的课间在教室里看书”“下午的课间仍然痴迷看书”两个事例，教师在黑板上并列写出这两件事，学生在纵向比较中就会感到：列举同类的两个事例，会显得材料重复，应挑选其中的一个重点写就可以了。又如，有些学生把重要的事例写不具体，教师就可以把这一片段投影到大屏幕上，指导学生一起给这段话“动手术”，集体对这段话进行分析、修改。将写得好的地方，用红笔圈出来，保留;将需要改进的地方，集体讨论修改的思路，如哪些地方应调整写作顺序、哪些地方可以删掉、哪些地方可以添加修饰词，等等。通过课堂上的实际修改示例，引导学生抓住动作、语言、心理活动、环境等方面，学会修改自己的习作。

在学生修改完自己的习作以后，还可以请学生谈谈本次习作的体会。写得好的学生可以介绍自己平时是如何积累习作素材的，是如何学到习作方法的;写得不好的学生可以谈谈自己今后的打算，逐步提升自己的习作能力。

“以读导写，读写共生”的教学模式将课文阅读与写作关联起来。教师可从课文入手，抓住关键之处，寻找出读写结合点，对学生进行有效的读写训练，促进学生在阅读中掌握写作方法，提高学生的写作能力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 景爱荣.以读促写  读写共赢：浅谈作文教学的有效途径[J].新课程（上），2018（10）：77.

[2] 马蔷.交际语境下习作单元教学实践探究：以統编教材六年级上册第五单元为例[J].语文建设，2021（18）：32-35.

（责编 韦淑红）