开放性问题，激活思维的密钥

范莉芳 吴晓君

【摘 要】开放性问题具有一定的深度和广度，能调动学生多感官学习，促进学生思维品质的提升，激发学生潜能，使课堂成为一种有意义的生活。开放性问题的设计要关注三个要点：一是聚焦质疑，培养思维的深刻性;二是扣点发散，训练思维的敏捷性;三是产生联结，关注思维的灵活性。开放性问题的价值有三点：聚散之间激活文本，动静结合激发思维，长短兼顾激扬生命。

【关键词】开放性问题的特征 开放性问题的设计 开放性问题的价值

思维的发展与提升是培养学生核心素养的一个重要目标。课堂上的常用手段是通过提问来激发思维、调动智力，同时启动非智力因素。而现实课堂中线性的教学设计往往因“短平快”的节奏，导致问题呈现碎片化现象。同时，缺乏整合的一个个小问题降低了思维难度，使学生思维停留于表面;而小问题往往因为单一化的答案，使学生的素养不能得到综合发展。好的课堂应注重设计开放性的问题，具有一定的深度和广度，调动学生多感官学习，促进学生思维品质的提升，激发学生潜能，使课堂成为一种有意义的生活。

一、聚焦质疑，培养思维的深刻性

好的文本遇上好的教师，往往能在平中见奇，于简单的文字中读到深刻的内涵。教师要聚焦质疑，引导学生“层层剥笋”，触及文章的内核，引导学生的思维走向深入。

（一）关键处质疑，思维由表及里

好的文章往往具有海明威“冰山式”的特点，显少隐多。教师可以在看似平白实则丰富的关键处，设计开放性问题引导学生“咀嚼”。如教学统编版语文四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》时，教师可以在“动”字上质疑：“读读文章，你觉得到底谁动了，谁没动？动的是什么，不动的是什么？”学生说“诸小儿动了，王戎没动”是可以的，这是显性的答案。如果说“都动了”“诸小儿是身动脑未动，王戎是脑动身未动”就更准确了，学生就能深刻体会“王戎与诸小儿大不同”，其人物形象也就跃然而出了。这样的问题，答案多元，学生需要还原当时的故事场景，展开人物思维过程，方能深入理解人物的特点。

细读文本，在争议、留白、冲突等关键处设计问题，常常能使学生思维的深刻性得到训练。

（二）比较中探究，思维由浅入深

比较阅读是提升思维品质的有效途径，而基于对比探究的开放性问题相对来说看似容易设计，实则需要深刻的内涵托底。

特级教师薛法根教学统编版语文六年级上册第六单元《江南春》时强调，在理解诗意后，一定要想想前两句和后两句有什么不同，逐步引导学生进行深入比较。学生在对比中发现同样是写景，前两句写的是“晴景”，后两句写的是“雨景”。在一“晴”一“雨”中，学生方能感受：晴天很热闹，很多事物包含其中，如“花”“树”“鸟”……色彩鲜亮，当然，一定还包括“人”;而雨天只有“寺”，没有人。杜牧是在雨天“感怀”，感怀一代代的统治者无法挽回逝去的繁华，并将情感蕴含在相应的景物里。这种问题，看似简单，其答案却可浅可深，就看教师的解读功力。

二、扣点发散，训练思维的敏捷性

由于小学阶段叙事性的文章居多，教师习惯于随着文本的顺序展开教学。围绕课文内容一个接一个小问题推进的形式，使课堂显得零碎。教师如果能够找到一个有作用力的“点”，就能将散落在文章各处的信息聚拢起来，从而形成合力、凝成有“灵魂”的教学，训练学生思维的敏捷性。

（一）抓住关联点巧妙统整，训练思维的变通

统编版语文三年级上册第五单元《金色的草地》一文的第2自然段以“我和弟弟常常在草地上玩耍”为总起，写了兄弟俩在草地上的活动。从表面来看，学生只知道哥哥在耍弟弟。那么，教师就可以扣住一个“耍”字来提问：“在这里，到底是誰在耍谁？从哪里看出来的？”这个问题具有强烈的暗示性。学生会发现，哥哥在耍弟弟，弟弟其实也在耍哥哥，哥哥弟弟同时在耍蒲公英，三者就联系起来了。教师可以引导学生品味两个“吹”字和两个“装”字，体会兄弟俩与蒲公英之间的“玩耍”的生动快乐。

一个段落中总有一个核心点，教师围绕这个点设计好问题，能打开学生的视域，促进其思维的变通。

（二）扣准中心点精心进阶，促进思维的流畅

特级教师姜树华教学统编版语文五年级下册第八单元《杨氏之子》时，紧扣“甚聪惠”这个中心词，设计“三问”将课堂分成三个板块，引导学生感受观点（“甚聪惠”即观点）和例证之间的关系。

一问：“聪”在何处？学生在理解“此是君家果”句意的基础上可初步感悟杨氏之子的应答之义。教师再通过情境转换进行师生对话。师问：“如果姜老师去？黄老师去？……他会如何应答？”生答：“未闻生姜是夫子家果”“未闻黄莺是夫子家鸟”……学生在承接“未闻孔雀是夫子家禽”之“聪”义的基础上，迅速领悟，应答敏捷。

二问：“惠”在何处？“惠”含“仁爱、智慧”之义，学生通过提取文本中的相应信息，细致入微地感受人物特点。一是“为设果”的待人之礼;二是在孔君平笑话后，杨氏之子并未直白回应，而是委婉应答;三是他没有用不好的东西作比，口下留情;四是从“夫子”和句尾的句号等处看出语气的控制……扣住“惠”字，学生不仅使自身的发散性思维得到充分训练，而且对语言的表达和个人的涵养等均有所领悟。

三问：“甚”在何处？通过比较“孔文举”和“张吴兴”的小故事，学生在深刻领悟杨氏之子“聪”“惠”的基础上，迅速从诸多细节处发现另外两者均为“聪”而不“惠”，故杨氏之子“甚”之。

进阶式的连续三问层层递进，第三问基于前两问，统整思维，全面考量，酣畅淋漓。三个问题，使学生的思维品质和综合素养都得到了巩固和提升。

扣点发散，首先需要教师有解读文本的敏感性，能找到一个“支点”撬动文本，然后才能设计有张力的问题带动学生的思维“向宽处行”。

三、产生联结，关注思维的灵活性

联想与结构，是学生学习方式的样态。教师只有唤醒学生的经验，使已有经验介入学习，将个体经验与所学知识联结起来，才能产生意义。所以，开放性问题的设计应关注知识与学生的生活产生联结。

（一）顺势唤醒，开阔思维

薛法根老师教学统编版语文一年级上册课文《大还是小》的过程中，在理解“觉得”这个词时，就先引导学生从各个方面进行思考，“觉得”是一种感觉，可以用眼睛、用耳朵、用鼻子、用手、用自己的心去感觉。学生说出了很多当下的感受。然后，教师在学生读懂了两句重点句后提问：“什么时候，我觉得自己很大？”由于这个问题跟每个学生的生活有关，只需教师顺势唤醒，学生就能说出很多鲜活的感受。教师又利用课堂生成的资源引导学生发现当下也在悄悄长大的感受。个体不同，体验不同，答案便具有一定的灵活性。照见学生心灵深处的光，使学生越来越自信。接着，教师又让学生用另一个句式说话：“时候，我觉得自己很小。”学生回顾：“生活中不敢看恐怖片时、一个人不敢睡觉时……觉得自己很小。”学生通过“有时候，我觉得自己很大;有时候，我觉得自己很小”的方式说话，从而真实辩证地认识到自己的特点。在反复练说句式的同时，学生将生活经验与所学新知无痕地融合生长了。

（二）转换变式，创新思维

学生的思维一般是比较定式的，学生只有打破心理图式，才能产生新思维。

如薛法根老师曾在《半截蜡烛》教学中，初步感受了作者运用环境、心理等“叠加描写”制造危机后，接着提问：“如果让你来写，你想借用哪一样事物描写紧张？”让学生猛然领悟：原来可以不止一种方式。于是，薛老师大胆设计，引导学生说出了可以借助挂钟、军官的眼神、烛泪、暗夜等制造“紧张”气氛，使拓展变得生动而丰富。

对于《司马光》的转述练习，教师同样可以设计至少两个角度：如果你是落水的那个小儿，你会怎样向父母哭诉？其他小儿又会怎样相互传说？

《牛郎织女》这一民间故事，如果是女一号先出场，可以怎么写？如果是男一号先出场，可以怎么写？

这些开放性的问题，都是通过富有挑战的变式的语言活动，创新学生思维，提升言语智能，让学习真正发生。

总之，语文课堂的开放性问题不仅重在培养学生的思维品质，还关注提升学生的言语智能。一是在聚散之间激活文本：开放性问题常用演绎法或归纳法进行教学，或是由“点”散开去寻找散落在字里行间的信息来进行印证，或是把看似关联不大的信息聚拢来发现其核心意義。无论是“泡开”还是“拧干”的过程，在“聚散”之间都能用好、用足文本，浸润式地解读文本，最大化地发挥文本价值。二是动静结合激发思维：开放性问题常常需要给予学生一定的时间进行独立思考，然后展开互动交流，看似“安静”的状态实则隐含激烈的思维，之后的互动交流更是生动的碰撞与提升。学生在动静结合中激发了思维，逐渐形成良好的思维品质。三是长短兼顾激扬生命：开放性问题常常立足当下又放眼学生的未来，短期目标与长远目标兼顾。学习过程既是学习知识的过程，又是自我成长的过程。开放性问题的呈现克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极，使师生在教学中获得最大发展。