统编教材文言小故事教学的错位与纠偏

摘要 统编教材文言文的学习提前到三年级，数量比人教版教材增加10篇，充分体现了编者对文言文学习的重视。但是，由于教师认知理念的偏差，在目标定位、学习主体、教学方法等方面出现错位现象，因此，教师要根据语文要素精准解读文本，从目标错位转向定位准确、从枯燥乏味转向趣味盎然、从零碎敲打转向统揽全局、从浅尝辄止转向质疑辨惑，进而实现高效课堂。

关  键  词 小学语文  文言文教学  语文要素

引用格式 缪雪芬.统编教材文言小故事教学的错位与纠偏[J].教学与管理，2022（23）：37-39.

《“十三五”文化发展改革规划纲要（2016-2020）》中提出要“普及并推广传统的优秀文化，让优秀文化的基因一代一代的传承下去”[1]，统编小学语文教科书（下文统称为“统编本”）与原来的人教版小学语文教科书相比，第一篇文言文《司马光》出现在三年级上册，比人教版提早两年;编入文言文共14篇，比人教版多10篇[2]。文言文在统编本中出现早、数量多，充分体现了统编本编者对优秀传统文化的重视。但是，由于教师认知理念的偏差，在目标定位、教学方法、学习主体等方面容易出现错位现象，导致文言文阅读教学高耗低效。笔者所在的教研组曾共同打磨统编本六年级上册文言文《书戴嵩画牛》一课的教学，下面以此为例，从准确定位、趣味盎然、统揽全局和质疑辨惑四个方面来谈一谈文言文教学。

一、警惕目标模糊，文言文教学要准确定位

一次校本教研中，一位四年级教师执教文言文《王戎不取道旁李》，一位六年级教师则执教《书戴嵩画牛》，两位教师在课堂伊始都有相同的环节：请学生回忆有哪些读懂文言文的好方法。随后，教师板书：注释、查字典、组词、联系上下文、插图、猜测……在场的教师疑窦丛生：为什么四年级和六年级都有这个教学环节，哪个年段更适合呢？教研组细细梳理教材课后题要求：三年级的《司马光》是“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”;四年级《王戎不取道旁李》是“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”;五年级《古人谈读书》是“借助注释，用自己的话说说课文的大意”;六年级《文言文二则》是“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事”[3]。三到五年级反复提及“借助或结合注释”，也就是说三到五年级学生学习文言文最常用的方法是“借助注释”，在近十篇的文言文教学中，逐步渗透“查字典、组词、联系上下文、插图、联系已有的学习经验、猜测”等方法，这是一个循序渐进的过程。

可见，四年级回忆学习文言文的方法并不合适，这是教师对学习目标理解的模糊。该怎样去紧抓教学目标呢？教学《书戴嵩画牛》时可以这样操作。

首先，借助教师教学用书、语文课程标准，正确把握本册文言文的编写意图：学习文言文，借助注释和资料疏通文意，并与同学交流自己的感受。

其次，对照该单元的人文主题：一首歌，一幅画，一件小工艺品……一段美好的艺术之旅;语文要素：借助语言文字展开想象，体会艺术之美，写自己的拿手好戏，把感受、看法写出来。结合这些可以制订《书戴嵩画牛》的教学目标：

1.正确、流利地朗读课文，借助语调、节奏体会课文的情感。

2.结合注释及多种方法读懂文言文，用自己的话说一说这个故事。

3.通过品读关键词，了解人物的逻辑思维特点。

4.背诵课文。

由上可知，教师在制定教学目标时要研读语文课程标准，参考教师教学用书，正确把握本册文言文的编写意图。随后，结合单元的人文主题和语文要素制订教学目标，这样就不会出现四年级和六年级的教学目标相似的尴尬。

二、警惕枯燥乏味，文言文教学要趣味盎然

传统古诗教学有一定的教学模式：知诗人，解诗题;抓字眼，明诗意;想意境，悟诗情;诵诗句，背诗文。在教学文言文的时候，很多教师也套用了此模式，只不过是把“诗”变成了“文”。还有的教师会用另外的模式：读通课文，了解句意;读熟课文，弄懂故事;启迪思维，感悟道理;熟读成诵，积累语言;课后拓展，享受乐趣[4]。

模式没有对错，但是生搬硬套就容易陷入机械讲解的泥潭之中。语文课程标准提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”14篇文言文中有12篇都是学生耳熟能详的故事，就是为了帮学生袪除文言文的晦涩，激发他们学习文言文的兴趣。

《书戴嵩画牛》虽然已是六年级上册的文言文，在设计时我们依旧要紧抓激发学生兴趣的这一心理需求，运用多种教学方式达成教学目标。因此，在《书戴嵩画牛》第一板块的设计中，笔者就这篇文章的体裁，创设了“了解题跋”的情境。

首先，让学生欣赏戴嵩的《斗牛图》，并交流感想，随后告诉大家大文豪苏轼看到《斗牛图》后，把感想记录下来，于是就有了这篇文言文《书戴嵩画牛》。接着，请同学们联系旧知回忆，学生发现苏轼在欣赏完惠崇和尚画的《春江晚景》后，也在画上写了诗，叫《惠崇〈春江晚景〉》。这个时候，在ppt上呈现：像这样写在字画、书籍、碑帖等前后有关品评、鉴赏、记事、考订等的文字，就叫做题跋。学到此，学生就能联系生活实际，回想起以往欣赏的名家画作上的题跋。

所以，无论是中段学生，还是高段学生，学习文言文时，教师都应该把“激发学生学习文言文的兴趣”作为重要的设计因素，根据学生兴趣，通过创设情境、文白对照、观看视頻、表演故事等多种学习方式，让他们在不知不觉中产生对文言文的学习兴趣。

三、警惕零敲碎打，文言文教学要统揽全局

文言文教学虽然有一定模式，但是就如教科书的建构、单元的编排都要遵循整体性这一原则一样，一篇文言文的教学模式也应该统揽全局。

《书戴嵩画牛》教学设计第一稿的第一、第二板块如下：

【第一板块】  揭题导入，了解体裁

1.揭题，读题。

2.解课题，知体裁，认识题跋，再读题。

【第二板块】  读通读顺，读出文味

1.自由读课文，要求读准字音，特别是四个多音字。

2.指名交流，并说出每个多音字的判断依据。

3.多种形式读熟课文。

在第一稿当中，因为第一板块没有铺垫学习文言文的方法，所以到了第二板块读通故事时，教师反复问学生：“这个多音字是什么意思？你是用什么方法理解的？”整个课堂是零碎的、低效的。到了第二稿设计时，整合了第一稿中第一、二板块的设计：

【第一板块】  回顾方法，了解文题

1.同学们，今天我们来读苏轼写的一个故事，它是文言文，你有哪些读懂它的好方法？

师生交流，随机板书：注释、查字典、组词、联系上下文、插图、学习经验、猜测……

2.你能用上其中一种方法来说说“书”是什么意思吗？

有听课教师认为第1个环节可有可无，应去掉，但我们讨论后认为，这个环节是要为整合后的第二板块服务的：

【第二板块】  读通读顺，读出文味

1.一读，关注多音字，读正确

出示全文：关注学生易读错的多音字，重点反馈“处、好、数、曝”，在具体的语境中借助第一板块学习文言文的方法来确定读音。

2.二读，读通句子，读出节奏

（1）理解句意，读出停顿。在学生停顿不当之处，借助注释理解句意，再明确停顿。

（2）多形式朗读，读好停顿：通过自由读、指名读、教师范读、学生齐读等多种形式读好停顿、读出韵味。

第二稿中的第一、第二板塊的设计是紧密关联、相互递进的，它使学生读准字音、读出节奏、读顺课文，最终为本课的语文要素“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事”服务。

想要讲好故事，学生就要在说正确的基础上，展开合理想象。因此，第二稿的第三板块“聚焦人物，读懂文意”在研读牧童表现时，紧扣“拊掌大笑”，引导学生想象牧童听到了什么，看到了什么，然后演一演，体会牧童的自信及天真可爱。在研读杜处士的表现时，紧扣“常以自随”展开想象：杜处士随身带着画做什么。引导学生联系随身携带的小玩意儿，体会杜处士对《斗牛图》的喜爱之情。再自主品读“笑而然之”，听了牧童的话，杜处士心里是怎么想的？感受他的豁达。教师总结：苏轼确实是大家，“拊掌大笑”“笑而然之”就让两个人物跃然纸上。同时，从开始的“尤所爱”，到牧童的“拊掌大笑”，又到杜处士的“笑而然之”，121个字就把故事写得一波三折，太精彩了。而后板书：事情的起因、经过、结果，为第四板块“运用方法，讲好故事”做铺垫。

在第四板块的教学中请学生展开合理想象，根据板书，练讲故事，要求把故事的起因、经过、结果讲完整，再配合恰当的动作、神态将故事讲精彩。落实教学目标的同时实现语言与人文的同生共长。

至此，四个板块相继形成，它们紧密结合，逐渐递进，最终落实了本课的语文要素。

为什么文言文教学要统揽全局，形成闭环呢？其实就是看教师对教学目标的解读是否准确，对教学目标的落实是否到位。教学目标解读准确了，教学环节就会环环相扣;课堂教学主线清晰了，教学目标就容易落实。

四、警惕浅尝辄止，文言文教学要质疑辨惑

三、四年级的文言文，编排的都是学生耳熟能详的成语或寓言故事，旨在激发他们初学文言文的兴趣，探究文言文所蕴含的哲理。但是到了五、六年级，教学文言文时还应培养学生的思维能力，交流看问题的角度和解决的方法，更深刻地理解古人的智慧[5]。例如《书戴嵩画牛》中的五、六板块。

【第五板块】  多版比较，明白道理

1.课件出示故事的多种版本，请学生说出感想。

2.学生交流。

3.思考告诉我们的是什么道理。

4.联系生活体验，说感想。

【第六板块】  补充资料，聚焦思辨

1.学完课文，有什么疑问吗？

2.随着学生的交流，补充斗牛时牛尾不同的图片和戴嵩的资料。

3.学生四人小组讨论、交流。

4.总结。

在读懂课文的基础上，让学生通过自主质疑探究，发现戴嵩作为一个专门画牛的画家，对牛不可谓不了解，而牧童整日和牛在一起，他说得也并没有错，那到底谁错了呢？在讨论中，最终引导学生感受到画家和牧童了解到的斗牛的习性都是有局限性的，他们看问题都不够全面，苏轼写的这篇题跋不是在探究谁对谁错，而是借此来告诉我们“耕当问奴、织当问婢”的深刻道理。在课文的基础上又深挖一层，让学生在质疑的过程中碰撞出思维的火花，把学生的思维引向纵深处，这是高段文言文教学必不可少的[6]。

教材始终是个例子。教师需要探究文本的教学目标，精准定位，不随意拔高难度;激发学生学习文言文的兴趣，避免枯燥乏味的讲解;整体架构教学设计，突出重点，落实语文要素;培养学生的思维，在质疑讨论中挖掘文言文启人智慧的特点。

参考文献

[1] 伍新春.部编小学语文教材阅读策略的价值与实施[J].小学语文，2018（09）：4-12.

[2] 郑成瑶.统编本小学文言文选编分析及教学研究[D].南京：南京师范大学，2021.

[3] 祝贵耀，蒋玲娣.于比对中衔接  在衔接中生长——《司马光》文言启蒙微课程的开发与实施[J].教学月刊小学版：语文，2019（06）：32-35.

[4] 陈海燕.亲近文言：小学文言文教学的先机与变式[J].小学语文教学，2021（31）：4-7.

[5] 王卉.在涵泳语文教学中培养学生思维能力的实践探索——以小学文言文教学为例[J].小学语文教学，2021（25）：66-67.

[6] 陈海琴.循序渐进阅读  深入触摸古文——以统编教材三年级上册《司马光》教学为例[J].教学月刊小学版：语文，2019（06）：36-39.

[责任编辑：陈国庆]