小学语文班级共读链的构建与运用

摘要 班级共读群体的构建与运行应当超越传统的读写结合理念，从纵横两个方面构建操作共读链;跨越学科，构建个体与学科多元统摄的主题共读链;为学生终身阅读构建螺旋共读链;立足素养，构建学生个性阅读链;指向写作，构建发展共读链。进而引领学生形成读书、读人、读世界的优良品质。

关  键  词 小学语文  大概念  班级共读链  读写群体创作

引用格式 周晓霞.小学语文班级共读链的构建与运用[J].教学与管理，2022（23）：58-61.

信息时代的语文阅读教学已经不再局限于读写结合观念下的学科阅读，语言文字的运用不只具有学好其他课程的奠基作用，更致力于在日常的阅读交流中帮助学生树立正确的“三观”，形成良好的人格，培养合作交流与实践操作能力，训练高阶思维能力。语言文字的运用不应再囿于写作这样的形式来体现，更应该触及儿童、家长和教师的生活、工作和学习，甚至各种文化活动中。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出语文学习任务群[1]的概念，无论怎样的任务群都需要“注重整体规划、突出不同学段特征”。笔者就所任教的班级在小学阶段的班级共读实践，作一次反观与思考，谈谈大概念下班级共读链的构建与运作。

一、任务群化，构建操作共读链

语文学科教学必须以学生个体发展及学科核心素养形成的客观逻辑与规律为前提，综合诸多要素设计语文学习的任务群（规划）。在小学阶段，阅读素养的培养需构建一条完善的具有可操作性的共读群体链，将“和大人一起读”“亲子共读”“平台互读”等阅读陪伴落到实处。阅读链可以按纵横两个方向来规划构建。

1.横向的阅读组织——阅读群

教师是班级阅读群体的重要成员和组织者，其核心力的发挥决定着这个群体的整体走向。教师可以从转变家长阅读理念开始，以每周一封信的形式与家长沟通，交流先进的读写理念，就班级学生的实际状况提出针对性的具体操作措施。信件内容涉及家庭、学校、社区等方面，有宏观的政策、理念的解读，也有鸡毛蒜皮的絮叨，更多的是实用的班级共读的引领和操作。辅以家访、微信或QQ沟通、小团体聚会等多种形式，改变家长将课外阅读与交流当成语文学科任务的看法，明确语文教师只是阅读的组织者，家长们理应加入共读行列，形成一支具有语文学科大概念方向、区域化特色、里程化规划的阅读群体，随机组成师生共读、亲子共读、班级集体和小组共读、微信平台主题阅读等多种形式的团队。

2.纵向的目标规划——任务群

本着“教孩子一天，要为他们一年着想，教孩子一年，得为他们一生着想”的初衷，我们的阅读规划不囿于语文学科，更不限小学六年，而是为每位学生的终身发展而创设。在班级实施“儿童文学与国学经典并行”“作家、教师、家长与孩子共建读写课程”等读写计划，利用两间教室——班级教室和微信公众号“紫雨教室”倡导“童话地吻醒国学”的阅读理念，为相遇的每一个生命打好阅读底色。从六年的整体规划，到年段的具体计划，及至最终的每周、每日都在落实单元阅读篇目。

纵横的“群”构建，形成了可操作的共读链，基本保证了分学段实现课外阅读指导的可行性。

二、学科跨越，构建主题共读链

统编教材的大单元结构为阅读教学提供了主题阅读的思维基础。在组织班级课外阅读过程中树立大概念统摄下的常规单元主题与学科生成主题相融合的意识。主题阅读链的创设目的就是要实现个体与学科的多元统摄。

1.时效性主题链的构建

主题的确定既有最初的规划体现，又体现在依据实际情况灵活制定的操作過程中。

规划性，即主题性的规划安排。如低年级校内每周的晨诵：童诗、绘本、文言各一节。以“开学”主题为例，有《开学啦》《大卫去上学》《小魔怪上学》等。每周末就主题进行综合点评。就“爸爸”主题来说，会兼顾到各种家庭结构来推荐阅读。绘本有《我爸爸》《我的爸爸叫焦尼》（离异家庭）《我的爸爸真麻烦》《海马先生》《爸爸，我爱你》《给爸爸的吻》《狐狸爸爸鸭儿子》《爸爸，请为我摘月亮》;童诗有《遥控爸爸》。完成阅读之后，以“我喜欢**爸爸”为主题交流，可以对爸爸提出建议，可以对爸爸作出评价，还可以模仿、表演爸爸。

灵活性，即随机进行的调整。如四年级读《西游记》前后，恰逢电影《哪吒·魔童降世》热播，于是安排了“经典给予哪吒的时代力量——评《哪吒·魔童降世》”的主题。2020年突发新冠疫情，由于长期的停课，由计划中安排的《西游记》原著阅读（四年级完成）衍生出其他三本名著的共读，丰富了原来的阅读任务。

2.生发性主题链的构建

此类主题的创设多为大部头阅读的产物。随着阅读的深入，综合共读中涉及的问题、讨论，解读诸多信息的反馈，教师可以就阅读行为生发出生长性的主题。以历时七个月共读完的《西游记》原著为例，除了每一章回的导读之外，生发出的18个话题都是在学生当周阅读交流中自然生成的，如“唐僧的弟子和紫雨的学生”“我从西游记中挑‘老师”“如何激发猪八戒”“列出《西游记》的（   ）宗‘最”等具有思辨性的话题，让学生读得更有趣、更深入。此外，每二十回特意为家长安排一次话题讨论，除前文提及的影评外，还有“我的《西游》阅读史”“我与孩子读《西游》”等。当家长真切地体会到与孩子共读是幸福地和孩子一起交流，认真记录他们成长后，家长全力奉行“一本正经地听孩子胡说八道”的原则，呈现出“共读、共谈、共记”旅程中的多元精彩。

3.交互性主题链的构建

除了原生家庭的阅读底色决定了对同一主题的多元解读外，还应借助不同学科之间的协作实现阅读的主题交流。教师在组织学生参与学校的纸版画特色课程交流、传统的经典诵读竞赛等活动之外，还安排一些同主题的学科交融式学习。以“龟兔竞走”活动为例，可以组织学生展开形体诵读、戏剧表演、龟速与兔速的计算、体育视角“竞走”的义项变化、乌龟如何提速的生物学研究、纸版画创作、影视作品与文本的比照、想象作文——龟兔赛跑的前或后等活动。此外，还安排了一次辩论——裁判该不该叫醒比赛过程中睡觉的运动员。

三、时空交互，构建螺旋共读链

阅读视野的扩大是大概念之“大”的重要体现。班级阅读可以为学生终身阅读构建DNA结构般螺旋上升的三条基因链。

1.传统文化链

作为汉语源头的民族基因链，文言是汉语最初的书面状态，是汉语的根，汉语的枝叶花果都从这根部汲取营养。吕淑湘评张中行“是以过来人的资格，把学习文言所可能遇到的困难，给读者一一指明，并且告诉他怎样去克服”[2]。作为一名语文老师，在自已的班级何不尝试一番。

2.儿童文学链

儿童文学是儿童的人生底色基因链，立足于儿童立场的教育教学是儿童教育行为得以真实发生的保证，经典的儿童文学是打造童年底色的重要元素。最成功的教育往往是在被教育者“无觉”的状态下解决了“无知”。

3.作家主题链

作家主题链是为儿童成长创设的系统基因链。统编教材中的“和大人一起读”，是“给孩子时间阅读，并帮助孩子从一点一点增加的阅读时间中品味文学给他带来的乐趣，是大人的一项重要工作”[3]。阅读成长过程中应将“大人”群尽可能地扩大，于是创设了“作家”这一陪伴角色。

这样的三条阅读链，让班级共读交互于不同的时空，螺旋式上升，具备了极强的再生力。具体落实情况见表1。

四、立足素养，构建个性阅读链

班级共读并非强制性的统一格调，而是依循每位学生的天性，甚至推出“量身定制”的阅读推荐，让他们在属于自己的独特的阅读链中不断地发现自我、寻找方向。

1.兴趣定制

阅读必然是由兴趣引起的，并形成个性阅读书单。如“小法布尔”玮玮，一年级时直接说、写（汉字）所见虫子的学名，开启了他个性阅读链的创建。《昆虫记》被他读活了，各个学科为他提供了太多的“昆虫专场”。四年级时在cctalk做了长达一小时的直播故事“我和我的虫子们”。六年级录制视频“我的拿手好戏”，记录他催眠青蛙的过程，笔下的文字描述更是妙趣横生。他对自然界的认识已经超越了普通小学生的认知，阅读甚至帮助他克服了生活中的诸多难以逾越的困难。

2.理念定制

阅读是形成正确理念的有效途径。天天是个有英雄情结的男孩，三国城中“三英战吕布”的表演，让幼小的他认定力敌三英的吕布就是英雄。班级开读《三国演义》，他自主确定研究话题“三国英雄榜”。随着阅读的深入，他的英雄观逐步改变，最终赵云排在榜首，甚至王允都上了榜，吕布却榜上无名。两万多字的笔记记录了他的改变历程。

3.心灵定制

文字是可以疗伤的。五年级转学来的林林遭遇家庭的多种变故，加上疫情影响，孩子选择了逃离现实，沉迷于网络，几乎到了失学的地步，一套程玮的“少女系列”让她走出低谷，还成了班级的语文课代表。

正是在个性阅读链的创设与运作中，每位学生完成了自我雕琢，学会将生活的酸甜苦辣调配成自已的生长剂。

五、延伸创作，构建发展共读链

丰富的阅读滋生了学生强烈的创作欲：读書笔记整理装订成册、各类媒体平台的交流、自媒体推送、报刊的发表、各级各类比赛等等，充分体现出学生的表达欲望和创新能力。如果说“和大人一起读”旨在培养学生的阅读兴趣和习惯，那么“和大人一起写”则更利于学生辩证思维和创造思维的形成。

1.教师规划性的读与写

作为规划者的读写必须是以引领和示范为目的的行为。比如抄写，每天晨诵两则《论语》语录，学生摘录，我则以繁体字板书，这不仅利于晨诵时随时交流演示批注，更是示范。再如导读，许多书是重复阅读，但每次打开总是有新的发现、新的挑战、新的探求。逐步丰富的人生经历和不断增加的知识储备不断地刷新自己的认知，尤其是面对一拨“新”孩子，导读的视角和视野必须不断地调整。

以陪三届学生读过的“金波课程”为例，每次都有突破：从孩子的角度看，“跟着金波爷爷读诗歌”课程可以分主题、分层面引导，由欣赏到创作，自然形成创作需求;从金波角度看，老人年过八旬还有新作，不仅刺激着孩子们的阅读情感，更以行为验证着：人不仅可以活到老学到老，还可以创作到老;从教师的角度看，穿梭于老人与孩子们之间，构建桥梁的同时欣赏两岸风景，使得笔者的读和写变得越发的自然而幸福。

2.家长参与性的读与写

在共读活动推进过程中家长不再以配伴者的角色进入亲子共读。低年级记录交流时，孩子们鲜活的话语激发了家长语言组织提炼的本能。中年级的家长对孩子由鼓励、欣赏逐步转向讨论、评析。从阅读四大名著开始，家长甚至被单支分流，以自已的视角介入专属话题，进入了真正意义上的阅读交流和碰撞。

有的家长由最初完成任务式的教育合作者身份，渐渐改变为孩子的并行者，不到两年竟然共读成瘾，不再追求榜样的角色去感染孩子，而是体会全过程中被感染的快乐;有的家长因为参与共读，不仅成就了孩子的教育，还成了单位、社区的阅读达人，甚至成为不同领域的阅读推广人。由起初的排斥阅读（认为刷题才是关键）到后来由衷地支持和参与的家长更不在少数。孩子阅读中拔节的声音促成了家长的蜕变。可见，创作的视角可以如此之多，交流的范围可以如此之广，阅读的概念可以如此之大。

3.学生生长性的读与写

当“读写”以生长的姿态呈现着，就不再是负担。简单的读与写只是保持阅读交流的一种方式而已;不简单的读与写是阅读带来的思考，并在思考中留下自已生长的节点。

读写过程就是寻觅自我的过程——读书就是读自己：“作者和读者，其实都是探险家”[4]。作者创作如同探险自不必说，而读者对作品更是充满着太多的未知。从现实开始进入虚构世界里游走、探索、品味、收获……的过程不仅仅需要勇气，更需要智慧。学生有了发现、思考和研究，才能在阅读和创作的同时体验解码和组码两种探险刺激的快感。

学生读完《声律启蒙》之后，在“紫雨教室”微信平台进行《对课》的讲解和评析，不仅完成解读方案，更有各自独特的过程体会。图片、音频和文字的呈现是他们探寻自我的过程，所涉及的领域都是他们自己感兴趣的，这样的读与写充满了生长的活力。

“在研究领域中，大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。”[5]以班级为单位的共读链构建与运作切准了阅读的锚点，引领学生形成读书、读人、读世界的优良品质，并于综合实践中持续发展自我。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 张中行.文言津逮[M].北京：北京出版社，2015.

[3] 钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，蔡宜容，译.海口：南海出版公司，2007.

[4] 柯尔克.图书馆老鼠绘本系列[M].北京：中国少年儿童出版社，2015.

[5] 威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2021.

[责任编辑：陈国庆]