农村小学习作起步教学训练与实践的研究

魏关关

【编者按】习作教学要“贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”。基于儿童立场，统编教科书三年级的习作单元很好地体现了这一意图与要求，既注重学生习作兴趣的激发和习惯的养成，也重视观察的训练和想象的培养，力图让学生掌握写好习作的基本方法。那么，教师应如何基于儿童立场，做好习作起步教学？本专辑的两篇文章，在丰富实践的基础上，总结出了一些具体、可行的方法，对做好三年级习作起步教学具有一定的启发意义。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出，语文课程要注重发展学生核心素养。语文的核心素养就是，“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验的发展过程中得以实现。而写作就是这种语言经验的重要方式，习作能力是语文素养的综合体现。

三年级是习作教学的起步阶段，目标和内容的制定不同于低年级写话，又区别于高年级的习作。低年级侧重于句的训练，重视指导学生写出完整句;三年级侧重于段的训练，引导学生不拘形式地将自己的见闻、感受和想象写清楚，尝试运用积累的好词好句;四、五、六年级则侧重于篇的训练，会谋篇布局、能根据内容表达的需要，分段表述。农村三年级的学生之前接触的大多都是写话，普遍没有写过作文，这个时候正是激發他们写作兴趣、培养写作习惯的最佳时期。那么，如何激发农村学生写作兴趣，让他们易于动笔，乐于表达呢？

一、农村小学三年级习作的现状

农村小学三年级学生的习作中，大致存在几个问题：（1）没有题材、写作思路，常常无话可说，语言组织生搬硬凑;（2）层次不清，段落不分明，叙述一件事总是缺乏条理性，想到什么就写什么，让人“抓不住重点”;（3）语言直白，平铺直叙，缺乏想象力，遣词用句能力差，让人“入不了境”;（4）不善于表达个人想法，对习作没有兴趣;（5）不能正确使用标点符号，该停顿时不用标点符号，不该停顿时乱用标点符号;（6）错别字现象严重，有些学生的习作可以说是错字连篇，犹如“天书”，让人读完仍不知其意。

针对这些问题，笔者经过认真思考，认为有几个原因：（1）生活在农村的孩子，活动空间固定，见识面少，社会实践活动也少，找不到可以让他们乐于去写、去表达的材料，加上不善于观察，不善于积累生活材料，以至于创作时毫无头绪。（2）教育资源有限，教育引导比较缺乏。（3）留守儿童现象严重，他们平时交流多用本地话，习作时就容易造成语言不规范。（4）会写的生字不多，虽然一、二年级时学生学会了许多生字，但大多以认为主，低年级要求学生会认1600个生字，会写的大约800个生字，认、写分流，因此三年级学生习作就容易出现错别字。（5）课外阅读量少，阅读积累的篇目少，学生习作时心中没有多样范本，开阔不了思维，缺乏新意;同时课外阅读量少，词汇量跟着也少，平时没有注重好词佳句的积累，写作时就不会运用抽象、美好、感性的词语来进行描述，导致作文内容不具体，枯燥无味。（6）部分教师、家长拔高习作要求，使得学生对习作失去兴趣，对自己失去信心，没有创作的动力。

二、准确把握三年级习作要点，有效指导学生习作

有鉴于以上存在的问题，教学中，教师要清楚学生习作的困难，研读课标要求，把握尺度，不过度拔高，并做阶梯性引导，让学生拥有创作的热情;要培养学生学会认识、观察和表达事物的能力;注重兴趣引导，激发习作热情。

1. 研读教材，把握三年级习作的目标要求。

研读三年级上册语文《义务教育教科书教师教学用书》，我们不难发现，三年级习作的目标要求，定位在“写清楚”，不要求“写具体”。课内习作每学年16次左右，每个单元安排了一次习作，三年级上册共8次。其中第四次习作安排的是阅读策略，第五次是习作主题单元，其他单元皆是常规习作单元。每个单元都有明确的习作教学目标，分别体现在篇章页和习作提示中。习作前，教师要引导学生读通读懂习作要求，这样他们才能轻松愉快地写作。在这八单元的习作要求中，频繁用到的词汇是“学习写”“试着写”“尝试写”“学着写”，这就要求学生尝试运用、学着运用。

每个单元的习作还提出了“为什么写”“写什么”“怎么写”“怎么评”的要求，明确指出单元习作中的教学重点和训练重点，为教学提供清晰的思路。教学时，教师可以架构习作框架，在学生讨论交流的基础上，绘制思维导图，根据思维导图梳理习作中每一段要写的内容，要避免拔高习作要求及重点，异化教学目标。例如，三年级上册的第一次习作是“用几句话或一段话写一写同学，让大家猜一猜”。此次习作只要求“写通顺、写清楚”，没有强调“写具体、写形象”，避免学生在起步阶段过于讲究形式，对习作产生畏难情绪。同时，此次习作不要求写篇章，而是只需要写几句话或一段话。教学时，教师就要根据这些要求，引导学生写好相关的习作。

2. 调动学生已有的经验，有条理地展开习作教学。

《课程标准》提出：“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。”习作教学应该是呈现阶梯式、系列发展的，要注重引导学生运用已有经验为“怎么写”提供帮助，避免每次习作教学都要重复从头开始教的做法。

首先，要有意识地把习作和课文紧密联系，实现“阅读习得方法，习作运用实践”的正向迁移。比如三年级上册第五单元“我们眼中的缤纷世界”的习作要素是“仔细观察，把观察所得写下来”，本单元阅读要素“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，这两条要素是相通的，单元课文《搭船的鸟》《金色的草地》以及习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，都在引导学生要留心观察，就会有新的发现，对事物会有更深的理解。因此，教师在阅读教学时，不只要引导学生品词析句、理解内容，还要有针对性地指导学生发现、体悟文章的段落结构、表达方式等，帮助学生积累素材。

其次，关注课后小练笔，写好“段”。三年级上册在阅读课后共安排了3次小练笔，分别安排在《铺满金色巴掌的水泥道》《富饶的西沙群岛》《大自然的声音》课后。这三次小练笔，主题都是训练学生围绕一个意思写一段话，建议学生可以采用总分结构、并列结构、连续结构等形式进行练笔。如此通过课文的引领示范，有目的地加强“段”的训练，达到从“写清楚”到“写具体”“写生动”的自然过渡，适合三年级学生的习作特点。

3. 联系生活实际，凸显习作的生活性、实用性和真实性。

《课程标准》对第二学段的习作要求是：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”三年级上册教材安排的8次习作练习，大致可以归纳为想象类、纪实类和实用类，贴近学生生活实际，都在有意识地诱发学生习作的内在动力，保护学生继续创作的兴趣。因此，在教学时，教师要精心创设情境，将习作生活化、趣味化，引导学生会观察、善观察。

比如第一次习作《猜猜他是谁》，在习作教学前教师可以让学生先玩玩“你说我猜”的游戏，让学生先猜一猜熟悉的、比较有特点的人物（如猜《西游记》中的人物），引导学生小结：玩这个游戏必须要注意观察，抓住人物特点;再从习作提示中提炼要点，可以介绍人物的外貌、性格等。如此教学将习作游戏化，通过游戏，带动学生情绪;发现规律，提炼要点;最后实践运用，发现乐趣，有效激发学生习作的热情。《课程标准》提出：“写作是为了自我表达和与人交流。”习作教学应以学生的生活经验为触发点，让学生学会真实地表达生活、表达自我，树立真诚的言说态度和生活态度。

4. 注重读写结合、加强习作与生活的紧密结合。

农村小学生习作水平往往较低，原因是农村学生的习作能力多数只是依赖于教师课堂上的引导，资源相对匮乏。提高农村学生的写作能力，除了教师的教，最好的方法就是进行大量的阅读。阅读与写作是小学语文教学的两大重要内容，读写结合是语文教学的一个重要原则。“重视整本书阅读”是《课程标准》提出的要求，而且很多课文的课后思考练习也提出“背诵自己喜欢的段落，摘抄好词、佳句”这样的练习。因此，教师要有意识地引导学生通过增加课外阅读量及背诵，感受语言文字的优美，并摘抄好词好句为习作做铺垫。坚持阅读摘抄是积累习作素材最好的方法，除了摘录好词佳句，教师还可以引导学生对摘录的佳句进行仿写。通过摘录、仿写，为学生创作开拓思路，为习作积累经验。

此外，为拓宽学生的写作空间，教师要发挥农村优势，加强学生习作与生活的联系，特别是应强化学生自主拟题作文的练习，尽量让学生少写命题作文。比如，写春天的习作就应该让学生去观察农田，到大自然中寻找新的“发现”，画一画、写一写自己眼中的春天;或者结合劳动教育，通过寻找身边的劳动者，总结发现劳动的意义，亲身体验劳动、写写劳动过程。

5. 提升自我修改能力，培养修改意识。

《课程标准》第二学段的习作要求提出：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”教科书在很多习作中，也都提示学生写后自读并作必要的修改，将习作完成之后的自我修改作为习作的有机组成部分。因此，教师教学时要让学生在每次习作后都有自我修改的环节，使之逐渐成为习惯。

三年级学生习作的自我修改从习作后的自我检查开始，可以从审题、语言表达、标点符号、找出错别字等四方面入手，通过自读检查、反思评价将所写内容“写清楚”。在这基础上，尽量运用好词佳句、想象思维、多种写作手法等，将内容“写生动”。

习作后的修改还可以采用自评和生生互评，有梯度地培养学生自改习作的能力。如三年级上册第一单元习作可以设置单元习作评价表，将这份“单元习作评价表”分为两部分内容：基础要求和学以致用。基础要求包括单元习作重点、语句、标点、字词等;学以致用主要呈现本单元课文学习时习得的表达方法、写作特点及平时积累的好词佳句等，要求学生习作时能根据实际恰当运用。三年级学生因年龄及知识储备的原因，习作评价表通常是教师为主、学生为辅商讨制订。学生在商定评价标准时能进一步巩固加深对本单元习作要求的了解，习作时就会有意识地按评价标准进行创作，有助于逐步提升学生习作能力;习作后学生也能根据这一标准有针对性地进行自评、互评，生生之间既是学生，又互为老师，互相评价，博采众长，创作时就有动力和成就感;同时通过自评、互评又能一改以前教师批改时“千人一面”“一包到底”的现象。叶圣陶先生也说过：“批改不是挑剔，要多鼓励，多指出优点。”所以，教师要引导学生树立“只要写了就能找到表扬理由”的觀念，用肯定、欣赏的眼光，帮助学生树立信心，激发创作热情。

农村小学学生习作能力的培养需要缓慢酝酿、厚积薄发，需要学生付出更多的努力，需要教师给学生创设一个遐想的空间，不能操之过急，不能只追求字数而忽略质量，不能过于讲究华丽辞藻而忽视真实感受，不能流于形式使得学生养成敷衍应付的不良习作习惯。作为农村小学的语文教师，我们在习作教学中，要精心设计每次训练，上好每一堂指导课，让学生走进生活、认识生活，让他们的语文学习之路走得更顺遂！

（作者单位：福建省漳浦县八一希望小学）