从马克思关于人的全面发展观谈学校劳动教育

2022-05-30胡雯婷刘焕然

教育实践与研究·理论版 2022年8期

胡雯婷刘焕然

摘要：马克思关于人的全面发展观中所蕴含的劳动教育意蕴，为学校实施劳动教育提供了科学的理论依据，揭示了劳动教育的本质。尽管社会各界越来越认识到劳动教育的重要性，但仍存在劳动教育课程设置与实施形式化、劳动教育实施目的和意义扭曲化、劳动教育实施条件和范围局限化等诸多问题，不利于劳动教育的高质量发展以及学生的成长。学校教育应该坚持马克思关于人的全面发展观，重视并改进劳动教育，将劳动教育目标与其他目标相结合、因地制宜开展劳动教育、基于人的全面发展评价劳动教育，充分发挥学校劳动教育的育人功能。

关键词：马克思;全面发展观;劳动教育

中图分类号：G40-015 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2022）21/24-0115-05

2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）指出，劳动教育具有综合育人价值，要开展并加强学校劳动教育，发挥劳动教育对学生成长成才的真正作用。而关于劳动教育到底要培养什么样的人、怎样培养人的问题，是实施和深化学校劳动教育必然首要思考的问题。马克思从劳动本身以及劳动对于人发展的意义两方面进行了深刻阐释，提出了劳动与教育相结合对个人全面发展的重要价值。因此，从马克思关于人的全面发展观中，或许可以为学校更好地开展劳动教育寻找支撑。

一、马克思关于人的全面发展观中的劳动教育意蕴

（一）劳动教育有利于人的全面发展

在《德意志意识形态》中，马克思正式提出了人的全面发展理念，包括人的劳动能力的发展、人的社会关系的发展、人的个性的发展以及人类整体的全面发展四个维度。

1.有利于人的能力的发展。一般来说，人的劳动分为体力劳动与脑力劳动，劳动能力也可分为体力劳动能力和脑力劳动能力。除了直观可见的物质生产劳动可以作为维持人生存的手段，人们在劳动中进行体力劳动从而增长体力劳动能力。马克思更敏锐地发现了劳动对人们智力增长的作用，在增强人们体力劳动能力的同时还提升了脑力劳动能力，这种能力使人与动物相区别，帮助人们不断认识和改造现实世界，实现人类本身的进化和社会的发展。他深刻批判了“劳动本身不表现为目的本身，仅仅表现为维持人的肉体生存的手段。”这一劳动异化现象，强调人们需要自由、主动地发挥自己的体力和智力，在劳动中增长劳动能力，从生存能力、自理能力延伸到正确劳动价值观的培养、智力的增长等。同时，人在劳动的过程中又会反复锻炼自己的体力与智力，促进人的劳动能力的全面发展。劳动教育便很好地实现了在劳动中锻炼体力与智力。这也就是马克思所认为的“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”

宏观来看，人们通过开展劳动从而战胜和改造自然，在劳动中创造物质文化财富。因此，劳动能力的大小也关系着人们改造自然的方式和程度，关系着物质文化财富的价值多少，与社会发展进步紧密相连。而当社会发展的程度越高时，为人类创造的能力增长环境就越好，有利于为人的全面发展创造良好的条件。

2.有利于人的社会关系的发展。马克思认为，人是一切社会关系的总和。人具有社会性，因此劳动教育还关系到人的社会关系的发展。人的体力与智力的发展固然重要，但如果一个人仅仅因为强壮的体能和较高的智商而不可一世、固步自封，甚至脱离社会的经济条件、政治要求和文化背景等，还并未发展成为完整的“社会人”，其结果只会到处碰壁，最终被社会所淘汰。人本身的存在虽然是独立的，但他不能脱离社会而存在，他的生活包含于社会之中，在社会中开展交流、学习、出行等各种人类活动，必定會涉及社会中人与人之间的关系。因此，人在社会中还应该具备基本的道德素质和良好的人际交往能力，还必须适应其他人、适应这个社会，才能实现人的良性发展和全面发展。

而劳动在不同的社会关系中具有不同的社会属性，从受到自然的限制到依附于政治，再到屈从于剩余价值生产的经济强制。当时的劳动虽然作为政治或经济的附属物，但都在一定程度上深刻揭示了某一历史发展时期的社会关系，这些社会关系也是人们在劳动中逐渐形成的。随着社会的不断发展和人们自觉自主意识的提升，当前社会关系下的劳动不再是经济上的“被剥削”和政治上的“依附”，劳动更加重视人们自我存在的价值和意义，劳动教育也发挥着形成良好人际关系的重要作用，更好地促进人们融入社会发展中去。因此，劳动教育突出了劳动的主体性，突出劳动向自主活动的转变，有利于人们自主、自觉、自发地融入社会，去构建自己的社会关系，增长处理人与人、人与事之间关系的能力，实现良好社会关系的发展。

3.有利于人的个性发展。人要想有个性的发展，首先要有自由，即成为自己的主人，具有自主性，而不是被动地听从外界的安排。有了这种自主性，人不仅能够客观、理智地认识现实、预判未来，而且能够充分发挥已有条件实现自我价值，实现个性发展。其次，要有自己的独特性，即自己所具备的区别于社会其他人的个性特征，才能作为社会的一员，不被他人所取代。

因此，面对马克思所指出的与人自由个性发展背道而驰的异化劳动：“机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，夺去身体上和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段。”人已成为“机器”失去个性特征，劳动的目的是获得生存资料，甚至劳动者成为资本家赚取利润的工具。马克思透过现象看本质，希望通过劳动教育可以使人认识到劳动的本义，培养和发挥人的主体性和积极性，摆脱机器对人的控制，消除劳动异化，实现人的自由个性的全面发展。

4.有利于人类整体的发展。人类生活在社会中，其发展也不仅仅只关注人本身，还将提升到国家发展、人类发展的高层次。每个人作为人类中的一员，作为社会的组成部分，当每个个体能在劳动能力、社会关系、个性自由三个方面得到发展时，人类整体也必定会因为每一个人的发展而稳步前进。正如上文所说，劳动深刻地揭示了某一历史发展时期的社会关系，这些社会关系也是人们在劳动中逐渐形成的。劳动是透析、理解一个社会生产关系的关键要素，是社会变革和人类自我革命的动力。因此，劳动教育有利于人本身的发展，也有利于人的未来发展，即劳动教育对于促进人类整体发展、促进人类社会进步也具有重要意义，只不过劳动教育相比于劳动本身来说，它对人类整体的发展是从人的全面发展过渡到社会发展的，是直接作用于受教育者从而间接作用于人类整体和社会的长远发展。

（二）劳动教育的本质

从劳动的本质追溯劳动教育的本质，这对开展学校劳动教育、改进现有问题提供了理论思路。

恩格斯在《自然辩证法》里就提出了“劳动创造了人本身”。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中也指出：自由自觉的劳动是人类的特性，是人区别于动物的本质性活动。主要体现在两方面：劳动是从自然界获取生活资料的桥梁，以满足人的生存需要;劳动也是人主体意识的彰显，自我生命价值的确认。由此可见，人的劳动不是出于动物的本能，而是结合了人的体力与智力创造价值的活动。马克思的劳动异化论则阐释了一种人们机械进行的体力劳动，且劳动者们无法获得与之相对的劳动成果，导致人们背离劳动本质，逃避、轻视劳动的现象，此时人们在劳动中“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”。因此，从正面看，马克思、恩格斯从历史唯物主义出发，将劳动提升为历史存在之基础和人的本质之依据，彰显了劳动的内在价值;从反面看，劳动异化则背离劳动本质和人的发展要义。在马克思主义者看来，劳动教育的本质目标是培育具有健康劳动价值观、追求社会正义、实现体力脑力结合，以及具有自由个性的“全面发展的人”。所以，劳动教育应当以人的全面发展为最终价值取向，将劳动教育作为一个完整的、独立的教育活动，将学生从传统的灌输式教学中解放出来，结合《意见》要求建立包括劳动精神、劳动知识、劳动技能以及劳动习惯等多维、立体的价值目标，让学生在劳动教育中树立正确的劳动价值观，实现生存自理、人际沟通、实践创新、自由个性等多样能力的发展，培养优秀的社会主义建设者和接班人。

二、从马克思关于人的全面发展观看学校劳动教育的实施

尽管我國提出了要大力开展劳动教育，要促进学生德智体美劳的全面发展，但受应试教育的影响，人们的教育观念没有改变，对劳动教育的理解不够深刻，面临着劳动教育虚设、劳动教育扭曲、劳动教育受限、劳动教育不规范等问题，难以实现劳动教育对学生全面发展的真正作用。

（一）劳动教育实施目的和意义扭曲化

《意见》指出，新时期中小学劳动教育是“国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”，但劳动教育有时却成为惩罚和规训学生的手段。例如，做错事的学生被罚去打扫教室卫生以示训诫，这种训诫方式更容易让学生厌恶、远离劳动，因为“光荣”的劳动已经与痛苦、耻辱的体验联系在一起。很多人还认为这一惩罚形式既避免了体罚等引起的伦理争议，又可以让学生得到合理规训，是一个“不错”的教育手段。实则不然，在惩罚中所进行的劳动教育是被迫的、强制的，而不是学生自愿的、主动的，这容易让学生形成错误的劳动价值观，打消了学生对劳动的热情和积极性，甚至让学生厌恶、轻视劳动，这种心理上的疏离和排斥更加加深了学生与劳动教育的隔阂，将“劳动”一词作为贬义词，甚至他们会认为只有被教师批评和惩罚的学生才需要从事劳动和接受劳动教育，这与马克思所批判的“异化劳动”本质上是一样的。

（二）劳动教育课程设置与实施形式化

受传统应试教育的影响，学校教育将主要精力投放到为升学做准备，一些高考、中考不涵括的领域如德育、美育、劳动教育等日渐边缘化，其中，对劳动教育的忽视尤为突出。“促进学生全面发展”成为学校呼喊的口号，并未落实到实处，劳动教育课被语文、数学等其他中考或高考科目所占用。全面发展只停留在口头，劳动教育因“不符合学生高分发展”而虚设在课表之上，学校教育仍以应试教育为主，劳动教育反而成为学生学业增多的负担，因此学生躲避、敷衍劳动易成常态。这不利于学生各项能力的发展，脑力劳动与体力劳动之间的矛盾依旧尖锐。孟子“劳心者治人，劳力者治于人”的观念依旧根深蒂固;也不利于学生塑造正确的劳动价值观，这与劳动最光荣、劳动最伟大的价值观念背道而驰。正如《意见》所批判的，“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视。”

（三）劳动教育实施条件和范围局限化

劳动教育实施时，其教育场所仍然局限于教室。教师仅仅在教室上传授理论知识，无法带学生去自然中体验劳动的真正乐趣和价值，理论知识无法代替实践经验，只有当学生走出教室，去户外自己动手感受劳动之美，才能促进学生体力和智力的协调发展。同时，劳动教育资源尚未得到充分挖掘，缺乏足够的教育条件，以及没有完整的、可实施的劳动教育课程体系值得借鉴，这些因素也导致了学校劳动教育受限。这时，学生接受的劳动教育是表面的、浅显的，这不利于学生走出教室一隅与外界产生联系，劳动教育作为学生社会化重要因素的功能难以发挥;劳动教育仍停留在理论层面，学生的实践动手能力、观察能力、创新能力的培养难以实现;中小学实施劳动教育工作大部分是组织劳动活动，比如在劳动教育层面上提高学生个人思想教育，但如何在学校层面贯彻落实劳动价值观的教育，仍是教育工作者面临的问题。

三、马克思关于人的全面发展观对改进学校劳动教育的思考

（一）将劳动教育目标与其他教育目标相结合

以马克思关于人的全面发展观为基点，为了贯彻习近平总书记提出的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，我们应该将劳动教育与德育、智育、体育、美育相结合。单一形态的劳动教育难以承载新时期劳动教育功能的实现，要加强“五育融合”，达到五育并举。第一，设置形式、内容多样的劳动教育课程，丰富劳动教育的开展形式，形成多元目标。例如，在养老院等服务性机构参与劳动教育，寓道德于劳动教育之中;学习世代传承的手工技艺，对自己的技艺作品进行赏析，将劳动教育与美育相结合等。第二，将劳动教育寓于其他课程，促使劳动教育与其他课程教育相互渗透、相互融合，例如思政课上引导学生树立正确的劳动价值观;社会实践课上进行劳动教育体验或者劳动教育调研活动，实现德育、智育、体育、美育和劳动教育的结合发展。

（二）因地制宜开展劳动教育

劳动教育的开展需要一定的条件和场所，但是不同城市、不同地域学校开展劳动教育的条件不尽相同。例如，城乡学校劳动教育在地域、设施、师资力量等方面就存在诸多差异。第一，要寻找本校开展劳动教育的特点和优势，利用现有条件开展劳动教育课程，可以是以科学研究为核心的劳动教育、以社会实践为核心的劳动教育、以公益服务为核心的劳动教育，总之要有自己的突出特点，让劳动教育常态化、特色化。第二，要因地制宜地主动去挖掘、开发劳动教育资源，农村学校就可以去农田、溪流、山林等廣袤的自然空间开展劳动教育，带领学生亲近自然，培养学生在自然中发现美、鉴赏美的能力;或者与当地的农业园、产业园展开合作，争取社会力量对学校劳动教育的支持，实现劳动教育的本土化和多样化。

（三）基于人的全面发展来评价劳动教育

传统意义上的课程评价标准不适用于劳动教育，以分数论学习效果容易走入应试教育的怪圈。学校需要以学生的全面发展为最终评价标准，在评价的过程中坚持评价主体多元化，包括教师、学生、家长等多元主体;评价内容综合化包括劳动精神、劳动知识、劳动技能以及劳动习惯等内容;评价方式多样化做到量化质性评价相结合;评价过程动态化要关注教育过程，真正让劳动教育落到实处。例如，学生以兴趣分享、小组展示的形式对自己的劳动教育成果、收获进行总结，再进行自评、互评、他评，学生将自己一学期的劳动成果、经验及感受进行班级、年级或学校进行展示，在此过程中，既能让学生感受到成就感、获得感，也有利于将教育成果外显化，让家长、教师看到劳动教育的作用，提升对劳动教育的重视程度，发现学生除了单一成绩之外的更多优点，促进全面发展育人目标的实现。

学校实施劳动教育，既可以避免学生被禁锢在教室，让学生在室外锻炼身体、增强体能，又能让学生培养动手能力，养成基本的生活生产劳动技能，增强创新意识，发展学生智力。在接受劳动教育的过程中，学生与学生之间，学生与教师之间、学生与校外人士之间交流增多，还能增强学生人际交流能力，形成良好的社会关系。在交流的过程中，学生能发现除了成绩以外自己相比于他人的优点和独特性，自我认识更加清晰，而不是一味追求成绩，更加关心自身整体素质的提高。每个学生在劳动能力、社会关系、个性自由三个方面取得发展时，社会必定进步，人类整体也是在向前并且全面发展的。马克思关于人的全面发展学说为学校实施劳动教育提供了科学的理论依据，各学校也应当重视劳动教育，发挥劳动教育的积极作用。

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