核心素养导向下 比较阅读法在高中语文教学中的应用

【摘要】本文基于《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题”等关于阅读教学目标的论述，具体阐述核心素养导向下比较阅读法在高中语文教学中的应用，指出比较阅读法在发展学生语文学科核心素养中的作用，提出强化文本的多维辨析、精心设计比较阅读方式、善于运用对话机制、注重教学效果评价等比较阅读教学策略。

【关键词】比较阅读法 学科核心素养 高中语文 教学策略

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）23-0065-04

在立德树人视域下，如何发展学生的学科核心素养、促进学生的全面发展，已成为新时代高中语文教学研究的重要课题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称语文课程标准）明确指出，高中语文学科要发展学生语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面的核心素养，同时提出了相应的教学方式方法。随着统编高中语文教材在全国范围内的使用，探索发展学生语文学科核心素养的有效教学策略成为现今高中语文教学研究的热点与焦点。在此背景下，笔者以统编高中语文教材必修上册为例，结合教学实践具体分析学科核心素养导向下比较阅读法在高中语文教学中的应用。

一、比较阅读法在发展学生语文学科核心素养中的作用

（一）体验语言差异，发展语言个性

语言的感知、生发与理解是语文学习的基础，语文课程标准指出：语言构建与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，培养学生思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解三个方面的核心素养，都以语言的构建与运用为基础，并在学生个体语言经验发展中得以实现。也即是说，学生个体语言经验是语言构建和运用的重要基础。统编高中语文教材必修上册的编排具有如下特点：同一主题单元中的几个文本，其语言往往具有极强的个性化、差异化特征，即便是同一作者的作品，在不同时期也会呈现出不同的语言特点。在此背景下，要达成相应的教学目标，教师就要引导学生进行比较阅读，让学生体验不同的语言特征、感受不同的语言表达，从而发现自身的语言模式、发展语言个性、构建语言表达系统。

（二）培养多维思考习惯，发展高阶思维

高中语文教学的一个显著特点是引导学生对文本进行深度思考，进而帮助学生理解具有民族特色的思维方式，发展高阶思维能力，最终养成创造性思维。纵观统编高中语文教材必修上册中所设计的学习提示，笔者发现，这些提示普遍要求教师在教学时运用比较阅读法，让学生体会各个文本的异同，这实际上是要求把比较阅读法作为一种常态化教学方法。因为，采用比较阅读教学法，学生需要运用发散性思维，多角度地观察、研读、思考文本，多触点地发现问题，多途径地解决问题。也即是说，教师引导学生进行多个文本的比较阅读，可以发展学生的观察、思辨、批判等思维能力，培养多维度思维习惯。

（三）学会多元审美，构建审美图式

审美形态是千姿百态的，审美活动是复杂高级的，学生要想完成高质量的审美，就要以感受和体验为基础，同时综合运用欣赏、鉴别、评价等多种能力。高中阶段正是学生审美意识明显增强的阶段，因此，教师要运用比较阅读法引导学生比较、评判不同时代、不同风格的文学作品，跳出较为狭窄的单篇文学鉴赏、批评，通过横向、纵向的阅读比较完成更加多元化的审美活动，让学生在比较中感知、识别、理解不同的审美形态及表现，从而建立起自身的审美范式，为进行审美创造奠定基础。

（四）理解多元文化，增强文化认同和文化自信

随着信息技术的日益进步，自媒体的高度发展，人们要面对更加纷繁复杂的文化信息和现象。如何让学生树立正确的价值观，增强对中华优秀传统文化的认同和自信，成为当前教育的重大课题。对高中语文教学而言，教师应有“真理越辩越明”的意识，通过比较阅读教学，引导学生理解文化的多样性，尊重和包容不同形态的优秀文化，同时注重发展学生的思辨思维，提高其辨别文化现象的能力，从而培养其弘扬中华优秀传统文化的意识，为学生留住中华文化的根。如，笔者在组织学生开展“家乡文化生活”学习活动时，便注意强化比较阅读方法，增设“辨析”学习活动，让学生在比较辨析中去糟粕、取精华，从而找到文化情感的归宿，加深对家乡文化的认同和自信，厚植热爱家乡的情怀。

二、以发展学生语文学科核心素养为导向的比较阅读教学策略

（一）强化文本的多维辨析

强化文本的多维辨析，明确多维比较视角，这是实施比较阅读教学的前提。这样的教学可以让学生获得解读文本的关键能力，有利于发展和提升学生的求异、批判和创造性等思维能力，形成基于体验和评价的审美鉴赏能力。文本的多维辨析是指从内容叙写、艺术手法、情感表达、语言特点、文本价值等角度去研究文本的阅读方式。这一阅读方式是在理解、分析的基础上，通过引导学生对多个相关或相似的文本做比较阅读，在比较阅读过程中，师生可以发现的不同文本在内容、情感、写法等方面的侧重点、异同点和特色，深化学生对文本重难点的体悟、对文本特色和价值的认识。要实现这样的目标，就要求学生从單篇阅读走向群文阅读。

在实施比较阅读教学前，教师应当如何引导学生对文本进行多维辨析？笔者认为，关键是要树立“双主体”意识，即教师、学生均为学习的主体，如此才能把教与学辩证统一起来。从教师角度来看，教师是比较阅读的参与者，是文本辨析的先行者和引导者，要思考如何指导学生发现文本的异同、如何选择比较的视角、如何开拓学生进行比较阅读的思维等问题;从学生角度来说，比较阅读是更具综合性的素养训练，应在教师的指导下增强主体认知意识，从多个角度、多个文本的对比阅读出发，探析不同文本的内容选择、语言风格、逻辑构思等特点，从而建立起比较阅读的意识和思维方式。也就是说，当师生“双主体”都顺利走进作品、理解作品、辨析作品时，比较阅读才有无限精彩的可能。

如在组织学生对曹操的《短歌行》与陶渊明的《归园田居》进行比较阅读前，笔者首先详细阅读了两个文本，发现二者存在三个方面的不同：一是语言风格不同，前者质朴刚健，后者平淡舒雅;二是艺术技巧不同，前者重在比兴和用典，后者重在白描和情景交融;三是抒发情感不同，曹操面对事业的艰难，热切渴望接纳贤才，陶渊明面对仕途灰暗则选择归隐田园。通过比较阅读，笔者发现二者最本质的区别在于入世与出世的问题。在此基础上，笔者进一步思考：在中华民族伟大复兴的新时代，我们应该怎样面对人生的艰难？然后，笔者设计了如下四个问题引导学生进行比较阅读：这两首诗的语言风格有何不同？这两首诗各运用了哪些艺术技巧？这两首诗所表达的情感最本质的区别是什么？在新时代我们应该怎样正确看待人生的困境？

笔者所设计的四个引导问题，既基于对两个文本的比较辨析，又对接了学生的生活经验与学习水平。在这些问题的引导下，学生能够有效分析两个文本在写作技巧、抒情方式、情感态度方面的异同，提高了审美能力，对现实生活也进行较有深度的思考和分析，有利于学生正确情感态度、价值观的形成和发展。

（二）精心设计比较阅读方式

通过对统编高中语文教材必修上册的编写特点和学习提示等进行分析，以及结合语文课程标准的具体要求，笔者认为，实施比较阅读教学要遵循揭示文本内涵、对文本做新拓展的思路，综合运用分解、重构等多种方式，并结合主题单元中的“异同问题”，选择好比较阅读的角度，才能有效落实学科核心素养的培育。从教学实践来看，教师可以从微专题比较、综合比较两个角度精心设计比较的角度。

一是微专题比较。顾名思义，微专题比较就是通过设计微专题阅读任务引导学生进行比较阅读，这种方式具有角度小、容易挖掘的特点。在设计微专题时，教师要依据大单元主题、文本内容和学习提示等选准比较的角度，明确微专题的边界和内涵，同时要充分考虑情境、任务、资源等问题，确保微专题比较阅读能够有效落实。在实施过程中，教师既可以在一个主题单元内根据文本的不同侧重点，以2—3篇文本为素材，然后选择一个相对较小的项目进行比较阅读教学;也可以跨单元重构课内和课外等多种学习资源，构建比较微专题。如，为了让学生准确理解豪放词和婉约词的不同特征，笔者以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和李清照的《声声慢》（寻寻觅觅）两首词作为比较阅读的对象，然后依据文本的景物描写，设计“从情景交融看豪放词和婉约词”的微专题比较阅读任务，引导学生从景物描写入手，体会豪放词和婉约词在意境营造、情感表达等方面的差异，最终学会从意象、意境和情感“三合一”的角度去鉴赏、分析诗词。一般而言，微专题比较阅读应遵循“课堂解决”的原则，即当堂解决，因此微专题设计要做到小中见大、浅中见深。

二是综合比较。它是一种更具综合性的比较阅读方式，对学生的概括能力、思维能力、辨析能力等有更高的要求。从内容维度看，教师可以同时设置多个主题明确的比较阅读任务，也可以设置主题相对宽泛的比较阅读任务;从操作维度看，教师可以组织学生围绕问题、整合资源，合作开展综合性比较阅读活动，引导学生综合运用对比、辨别等思维方式解决阅读过程中遇到的问题。如教授统编高中语文教材必修上册第一单元时，笔者紧扣“青春的价值”这一主题，选取了四首诗歌和两篇小说，这些作品塑造了从“五四运动”到改革开放等不同历史时期的青年形象。在此基础上，为了让学生深入思考“时代与青年”的话题，引导其勇敢担负起新时代的历史责任，唤醒其主体意识，笔者设置了“以第一单元为例，试比较‘五四时期、抗战时期、改革开放等不同历史时期的青年形象，并谈谈这些形象对自身成长的启发”这一综合比较阅读任务，让学生根据主题逐篇分析文本，并尝试根据不同的历史背景去横向比较不同时代青年的行为表现和精神世界，然后根据文本涉及的历史时间顺序进行纵向比较，分析不同时代青年的共性与个性，以此思考新时代青年的责任。总体来看，综合比较阅读应该避免比较角度大而不当、虚而不实的问题，而是化繁为简、循序渐进，进行多角度开发，从而发展学生的语文学科综合能力，最终指向人的素养的发展。

（三）善用对话机制

统编高中语文教材的编写具有“主题引领”的鲜明特征，这要求学生在阅读时，能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法。这意味着比较阅读是跨文本的，甚至是跨单元的，涉及面广、阅读材料多，如果没有多种对话机制的辅助是难以完成相关教学任务、教学目标的。可以说，建立多种对话机制是确保比较阅读教学取得实效的保障。对教学而言，对话机制是指在课堂教学过程中多个主体进行有效互动、交流的教学方式。这种对话机制，从对话主体来看可分為生本对话、生生对话、师生对话等，从对话行为来看，可分为独立对话、合作对话、反思对话等。

在教学中采取多种对话机制，教师首先要建立独立对话机制，即让学生个体与阅读所涉及的文本、材料等展开独立对话，为之后的教学铺垫。在这一过程中，教师可以要求学生边对话边旁批，对比较阅读的文本形成批阅式见解。其次要建立合作对话机制，所谓“它山之石，可以攻玉”，学生可以在合作对话中补充独立对话时的不足，在思维碰撞中产生智慧的火花，在交流中促进核心素养的培养。再次要建立师生对话机制。在这个对话环节里，教师要引导学生结合比较阅读主题梳理关联性的文段，启发认知、点拨思维，帮助学生形成较为完整的比较思维路径，还要注意引导学生就比较阅读主题进行反思性对话，指导其描述、归纳阅读中碰到的问题，并在解决问题的过程中将学到的方法内化为学科核心素养。

以李白《梦游天姥吟留别》与白居易《琵琶行》两首诗的比较阅读教学为例，笔者从扫清文字阅读障碍入手，结合阅读探究主题，运用三种对话机制实施比较阅读教学。首先，组织学生与两个文本进行独立对话，要求学生结合注释一边阅读一边标注出重点词语的意思，并逐段进行概括、理解，养成独立阅读的习惯。其次，组织学生就难点词句进行讨论，在学生把握文本的基本大意后，笔者出示以下三个问题引导学生进行比较阅读：这两首诗都描写了月夜下的景象，但各有什么不同的特点？这两首诗都述说了诗人的人生遭际，但所呈现的精神特质有何不同？试以这两首诗为例，说说浪漫主义诗风与现实主义诗风的区别是什么？由于这些问题涉及文本内容多、探究难度大，因此在教学中，笔者主要通过生生合作对话的机制，让学生互相启发，然后根据生生合作对话中碰到的疑惑开展师生对话，从艺术手法、情感表达两个维度探究两首诗不同的语言风格、构思方式、情感内涵。通过运用三种对话机制进行比较阅读教学，学生的学习主体地位得到充分体现，提高了理解和探究能力。

（四）注重教学效果评价

语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养，有效的评价可以更好地激发学生的探究兴趣，培养学生自我反思、自主学习的能力。进行比较阅读对学生的阅读视野、阅讀能力、思维能力等都要求较高，要确保比较阅读取得实效，就必须综合运用多种评价方式，通过过程性评价与结果性评价相结合，才能有效评估教与学的效果。

结合教学全过程，教师可以从教前、教中、教后三个阶段实施比较阅读教学效果评价机制（如表1所示）。具体操作如下：教前重在评价学情，笔者精心设计比较阅读问题，要求学生坚持独立完成，并通过检查学生的完成情况，分析学生在语言表达、思维逻辑等方面存在的问题，找出学生在比较阅读素养方面的缺陷，寻找针对性强的教学方式，为进行比较阅读教学找准“靶向”，使指向学科核心素养培养的策略更加有效。教中重在评价比较视野下学科核心素养的获得与发展，笔者主要采取对话性评价，师生在课堂教学中就比较阅读问题进行对话，及时指导学生纠偏;采取诊断性评价，通过布置课堂练习，开展“检查→讲评→完善”等教学环节，促进学科核心素养的发展。教后重在开展基于学科核心素养的成果性评价，笔者让学生分享成果，通过交流交换思维、思想等，不断丰富自身的学识素养;进行成果展示，形成可视化的思维导图，促使学生不断发展学科核心素养。

以荀子的《劝学》和韩愈的《师说》两篇文章为例，从文本内容角度看，二者均以“学习之道”为主题，但侧重点各不相同：《劝学》重在告诉我们学习方法，学会积累、坚持、专注;《师说》重在强调要端正学习态度，尊师重道。据此，笔者设计了这样一个思考问题：试比较分析《劝学》和《师说》所论述的学习观的异同。在疏通字词句后，笔者首先让学生自读、自研，然后通过师生对话的形式对学生自读自研的成果进行诊断性评价，同时根据学生筛选关键字词句和概括内容的准确性，评价学生的信息提取能力、概括理解能力、整合表达能力等。课后，笔者进一步要求学生融合两个文本中的学习观及个人学习体验，以“人工智能时代我们的学习观”为题写一篇演讲稿，并在阅读主题课中进行成果分享。在这个教学过程中，笔者运用多种评价方式，构建了评与学共融、互促的一体化评价模式，为促进学生语文学科核心素养的发展提供了有力支持。

综上所述，比较阅读法不仅是一种常用的教学方法，更是一种思维方式。教师在教学中通过多种方式引导学生对文本进行比较阅读，能更好地增强学生解读文本的能力，拓宽阅读的视野、培养深度思维。当前，统编高中语文教材已从高一年级开始全面使用，“能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题”的要求也明确写进了语文课程标准。高中语文教师应以此为契机，积极实施基于大单元教学理念的比较阅读教学，促进学生语文学科核心素养的全面提高。

参考文献

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[4]佛莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001.

注：本文系广西教育科学“十三五”规划2021年度B类课题“基于学科核心素养的高中语文教学策略与评价机制研究”（2021B304）阶段性研究成果。

作者简介：陈承标（1977— ），广西容县人，教育硕士，高级教师，主要研究方向为高中语文阅读教学，以及培育学科核心素养的有效教学策略、评价方式及评价机制。

（责编 蒙秀溪）