小学语文教材中小说类文体阅读教学策略初探

葛金凤

小说是汉语言文学作品的重要形式之一，也是语文课程较为常见的选文体裁。入编小学阶段教材的小说类作品通常具有完整的故事情节，在特定时代背景下，以鲜明的人物形象塑造、丰富的想象力、精妙的写作手法凸显不同主题思想，反映社会生活万象。新课标提出，语文教学应重视学生的语言实践，引导学生积累语言经验，在感悟语言文字的特点及运用规律中发展思维、提高审美、培养文化自信。阅读是语言实践的重要途径，阅读教学是小学阶段语文课程的重要任务。加强对小说类文学作品的阅读教学研究，对提升小学阶段语文核心素养具有重要意义。本人以部编小学语文教材为例，结合教学实践展开讨论。

一、剖析文体特性，明确教学要点

人物、环境、故事情节是小说文体的三要素。按照篇幅大小，小说大致可分为长篇、中篇、短篇、微型（小小说）等。入选小学语文教材中的小说作品，多以短篇、微型小说为主。此类小说仅截取了某个叙事的断面或某个事件的片段，通过人物轮廓的勾勒，来阐释性格特征、表达主题思想，因而具有鲜明“速写”特征。加强对小说文体特性研究，有助于明确教学主旨，更好为阅读教学服务。

（一）立足小说结构，梳理故事情節

故事情节既是小说的叙述核心，也是主题思想、人物刻画的内容载体。学生对小说文体的阅读探究，通常始于故事情节。因此，从小说结构探究入手，引导学生梳理故事情节，常被作为小学阶段小说阅读教学的最先路径。小说叙事方式多样，行文构思精妙，顺叙、倒叙、插叙等多元写作手法的灵活运用，对小学阶段学生在故事情节阅读探究过程中带来一定难度。教学实践中，应首先引导学生对小说的结构进行探究，在梳理文章发展脉络基础上，精准把握作者叙事结构，抓住故事走向，探清情节线索，厘清人物关系，宏观把握小说整体，为深入探究奠定基础。

（二）加强形象分析，彰显人物性格

人物是小说的灵魂，是故事情节发展的重要推力。小说主题思想的昭示，常需借助人物形象塑造，向读者呈现。因此，对小说文体中人物形象、性格等深入剖析，感受其情感思绪变化，理解其心理变化轨迹，也是小学阶段该类文体阅读教学的重要任务。入编小学语文教科书中的小说作品通常人物结构相对简单，但其在人物形象刻画方面颇为丰富，在人物语言、人物行为、人物心理、人物情感等方面多有精彩描述。教师在引导学生进行人物形象剖析中，不仅要聚焦作品语言，在细节之处领悟作者言语之妙，增加语言经验，累积语言素材，更要突破文字限制，链接情感经验，引导学生真正走进人物内心世界，以品味文章内涵，提升情趣审美。

（三）增强环境解读，透视思想情怀

环境是小说故事发展的底色，是人物性格生成的根源。小说中人物命运发展、故事情节驱动都与其环境背景的设置有着必然联系，正所谓“环境造就人”。小说作者在环境构思与铺设方面，有着精巧的构思，体现着丰富的寓意。如，课文《小英雄雨来》中的“雨来”来自晋察冀红色边区一户抗日民兵家里，在这样的环境背景下，才可能有小英雄“雨来”宁死不屈的英雄气概;而课文《桥》通过黎明大雨“像泼。像倒”、“死亡在洪水的狞笑声中逼近”、水蹿上来“放肆地舔着人们的腰”等环境描写，渲染紧张气氛，表现出老支书临危不惧、舍身为民的伟大情怀。对环境描写的深入探究是学生了解人物性格成因、理解故事主题思想的重要凭证。通过环境分析有助于学生深刻感悟小说人物命运根源，提升阅读思维品质，发展语言综合能力。

二、聚焦语言实践，架构教学途径

在人物、环境、故事情节等小说要素教学目标指引下，教师应引导学生聚焦语言实践，在阅读过程中构设相应教学情境，来发展学生语言感知、体验及应用能力，以促进语文核心素养提升。

（一）预读：基于文体，营设语境

预习是语文课程教学的常用手段，小说类文体的阅读教学应从预先阅读开始，引导学生先行探究，在了解文章大意前提下生成“阅读疑问”，有助课堂聚焦，提升课堂效率。课前预读，不能仅限于对故事情节的了解，否则就与传统小说阅读并无两样。预读的关键，在于引导学生厘清小说文体“课前预读”与日常兴趣阅读之间区别，既要保持阅读的活性，始于兴趣阅读，保持探究乐趣，也要心有标准，怀揣疑问、带着任务阅读。课前预读要点在于引导学生建立小说类文体的预读习惯，围绕“如何预读（方法）”“预读什么（内容）”“预读程度（目标）”等方面构设文体阅读语境，并在上述“预读”目标促动下，快速介入小说文本，深入小说语言情境与探究中去。

以部编教材六年级上册课文《穷人》预读教学为例。在课前预读之前，笔者通过如下问题的设置，引导学生尽快进入小说情境，深入本课主旨探究。（1）细读本文，说一说课文讲了一件什么事情？（2）为什么本课题目叫“穷人”？说说你的看法;（3）课文是否只谈论了“穷人”的穷？（4）谈一谈你对课文中桑娜与丈夫渔夫的认识。在这样的课前预读目标指引下，学生们不仅可以凭借对小说文体的自然热爱，梳理出（1）故事情节以及对（4）其中人物的初始判断，更加引导学生的阅读反思和文体探究，通过（2）（3）任务加强对小说主题思想与作者情感探究，提升了课前预读的深度与强度，潜移默化中培养了学生对小说类文体阅读的一种思维范式，极大提升了学生的阅读素质，体现小说阅读教学更大价值。

（二）导学：聚焦情节，梳理结构

新课标强调：学生是学习的主体，提倡以自主、合作、探究方式组织课堂活动。小说体裁类课文的阅读教学，适宜学生自主探究为主，教师作为学习的支持者与引导者，一旁激励学生主动参与，在自主探究中获得真实体验。经过课前预读，学生对小说故事纲要、主要人物、核心思想有了初步印象，接下来则需要聚焦其中关键情节，在文本深度解读中，培养语感，发展思维，提升能力。

以部编教材五年级上册课文《慈母情深》阅读教学为例。这篇课文是梁晓声小说《母亲》的其中片段，以我国20世纪60年代为时代背景，体现那个物资短缺、条件艰苦年代，“母亲”不顾工作艰辛赚钱不易，毅然给了“我”两次钱，让“我”买书，鼓励“我”学习的故事，体现母子之间的深厚感情。班级学生在文本探究中，因年代久远，很难体会到作者的深厚情感。在阅读探究中，教师可引导学生深入故事情节，通过对关键信息或核心词语理解来深化阅读。如，首先引导学生进行课文情节的梳理，找到文章的主题脉络：（1）初到厂房（2）寻找母亲（3）开口要钱（4）塞钱给我（5）责怪与再给钱买书;在“初到厂房”情节中，哪些信息或描写能体现对主题“慈母情深”的紧密呼应呢？阅读中，可引导学生通过文章对工厂环境的描述，借助其中“低矮”“压抑”“潮湿颓败”“光线阴暗”“身在蒸笼”等词语品读，理解恶劣工作环境中，“母亲”为了“每个月二十七元的收入”所付出的无比艰辛。再如，在“寻找母亲”情节中，通过对“背直起来了，我的母亲”“转过身来了，我的母亲”“一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”等精彩语句研读，深入理解人物性格，剖析作者情感，领悟作品主题。在故事情节的探究还原过程中，既增添了学生对作品的理解，也无形中培养了语言感知与体验能力，促进阅读积累与语言思维快速发展。

（三）引思：以问促学，深化阅读

阅读是一种语言实践，是学生将文本信息与自我经验进行融合嫁接而生成的一种新的语言经验。面对相同文本，不同的阅读者出于个人情感与认知，既可能出现情感认知方面的共鸣，也会保留个性阅读差别，这正是阅读教学的魅力所在。正如新课标所言，学生对语文材料的感受和理解是多元的，要尊重学生的独特体验，培养学生的创新精神。因此，在小说类文体的阅读探究中，教师要善用问题，通过不同角度创设高质量问题来引发学生思考，培养学生创造性思维，提升阅读语言实践的思辨性。

以部编教材五年级下册《草船借箭》阅读教学为例。本课出自四大名著之一《三国演义》，讲述诸葛亮大局为重，不惧周瑜陷害，在大雾天气以擂鼓佯攻方式，骗取曹军万箭齐发，得以草船借箭的故事，體现了诸葛亮机智过人、料事如神人物特点。本文节奏紧凑，生字词不多，学生阅读起来，似乎障碍不多，但其中蕴含的诸多阅读“思考点”，值得在课堂教学中引导学生思考：课文一开始就讲“周瑜对诸葛亮心怀妒忌”，出于什么原因？军令状风险极大，诸葛亮为什么要主动立下军令状，他的自信源自哪里？周瑜告诉了鲁肃自己要陷害诸葛亮的实情，看来他很信任鲁肃，但为什么鲁肃从诸葛亮那儿打听真实消息后，反而要向周瑜隐瞒呢？诸葛亮怎么知道曹操会因为雾大而不敢出兵，但却会安排人朝江中施射呢？等等。要解决这些问题，既需要学生重回文本甚至找来原著进行深入探究，也需要学生依据个人理解，陈述自我观点，培养语言思辨能力。再如，《草船借箭》接下来是课文《景阳冈》，在阅读教学中，可通过以下问题引导学生深入思考：为什么课文名称不叫《武松打虎》而叫《景阳冈》？《三国演义》说某人是“英雄”，而《水浒传》中说某人是“好汉”，英雄与好汉是不是一个意思？你觉得武松是“英雄”还是“好汉”？等等。诸如此类问题引导下，学生的阅读思维逐渐被打开，创新思辨的基因慢慢被激活，大家在多元互动的对话中，积极谈论，展开评价，促进阅读探究的深入，无形增强学生阅读思维品质。

（四）整合：破除界限，群文并读

新课标首次将“学习任务群”编入语文教学计划，借助“基础型”“发展型”“拓展型”三种分型，将“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”等6个“学习任务群”纳入义务教育阶段语文课程学习任务。在这6个任务群当中，有4个与阅读教学有着直接关系。可见，打破文本拘囿，进行群文整合，在关联范文或主题素材建构中组织学生群文并读，借助比较阅读、批判阅读、拓展阅读等方式，来提升语言能力，发展核心素养，已成为语文阅读教学的未来趋势。

鲁迅是中国文学巨匠，其作品是在义务教育阶段语文教材选文中占据重要地位。解读鲁迅作品语言特色，领悟鲁迅小说文学思想等，成为该阶段语文课程教学的重点。部编小学语文教材选取了鲁迅著名小说《故乡》中的片段，形成了《少年闰土》教学范文。文中通过对聪明活泼、可爱能干、识多见广的少年“闰土”形象塑造，体现鲁迅先生对童年美好时光的追忆。倘若学生没有对原文《故乡》的阅读，则很难理解鲁迅通过借助“少年闰土”与“成年闰土”的巨大形象落差，隐含对旧社会封建礼教的痛斥和无比悲愤之情。此时，教师在阅读教学中，将课文《少年闰土》《故乡》中“成年闰土”片段，以及《孔乙己》等篇章聚在一起，深刻理解鲁迅作品探究意义，体味其“横眉冷对千夫指”“俯首甘为孺子牛”的爱国主义情怀。群文并读，也非一定要是同样体裁的作品共读，部编教材六年级上册第八单元的选文编排给了我们很好启发。本单元以“初识鲁迅”为学习专题，选编了鲁迅的小说作品《少年闰土》、鲁迅的散文作品《好的故事》、回忆鲁迅生平的散文作品《我的伯父鲁迅先生》以及歌颂鲁迅的诗歌作品《有的人》等，从不同视角对鲁迅形象进行立体多元描绘，对深入了解鲁迅、感悟鲁迅作品有着重要作用。群文并读要有相关主题，围绕多个文本展开研读，阅读教学中可通过比较、辩思、梳理、整合、检索、品研等来积累语言素材，提升学生阅读能力，发展语言技能。与此同时，在群文并读的语言情境中更能锤炼学生的阅读思维，丰富对小说文体的深度感知，形成初步鉴赏审美能力。

综上所述，小说类文体是义务教育阶段语文课程选文的重要体裁，也是小学语文阅读教学的重要对象。在教学实践中，因依托小说文体特征，深入探究文体特性，从故事情节、人物性格、环境背景等方面着手，剖析小说文体特性，明确阅读教学要点，为高效开展阅读教学做好准备。具体实施中，应从课前预读、课中导学、阅读引思、群文整合等环节切入，通过营设阅读语境、梳理情节结构、问题深化阅读、群文比较并读等手段，提升学生的阅读兴趣，发展阅读能力，提升语言能力，引导学生在小说文体深入探究中，熟悉语言规律，架构语言体系，在思维发展与阅读品质提升中促进语文核心素养全面提升。