基于“学为中心”的课堂教学评价

吴林林

“学为中心”的课堂教学评价是基于学生学习过程、学习结果和学习的可持续发展的教学评价。这种评价方式强调学生的学习主体地位，注重学生的学习体验，关注学生的个体差异。“学为中心”的课堂教学评价一般包括过程性评价、参与性评价和差异化评价。在教学实践中，如何进行“学为中心”的课堂教学评价呢？笔者以统编版语文五年级上册习作课的教学为例，谈谈具体的评价策略。

一、在教学过程中实时评价学生表现

在传统的语文教学中，教师对学生的学习评价多注重学习结果，这种以结果评价学生的方式有其科学性和合理性，但也有其局限性，即很难评价学生在学习过程中即时生成、即时消失的学习表现。因此，教师在对学生进行学习评价时，要时刻关注学生在学习过程中的状态和学习质量，及时予以客观评价。这样的评价方式有利于学生全身心地投入学习活动中，真正体现了“学为中心”课堂教学理念。

在习作指导课《“漫画”老师》的教学中，笔者根据学生的课堂表现和回答问题的质量对学生进行了有针对性的评价。比如，在导入新课后，笔者问学生应如何“漫画”老师，有的学生认为要写出老师突出的特点，一定要写出老师的外貌、动作、语言、神态、心理等。笔者这样评价：“你的想法有道理，但如果把老师的外貌、动作、语言、神态、心理等都写出来，老师的特点就不太明显了。如果我来写，我就只写其中的一两个方面，这样，老师的特点会更突出。”有的学生认为要抓住语文老师的幽默语言来突出语文老师的特点。笔者这样评价：“你的想法很好，抓住老师的某一特点来写，更能突出老师的与众不同。”在回答笔者提问“你会运用什么表达方式来写老师的特点”时，有的学生回答“可以运用描写的方式”，笔者这样评价：“这是个好主意，描写可以全面、具体地写出老师的特点。”有的学生回答“我会用记叙一两件事的方式来突出老师的特点”，笔者这样评价：“记叙是我们常用的写人方法，这种写法可以生动形象地表现老师的特点。”这些评价语既有鼓励的成分，也给学生指明了改进的方向，学生很乐意接受这样的过程性评价语。

在教学过程中，笔者发现有个别学生在参加小组讨论时，不愿意表达自己的看法，就有针对性地提醒：“有几名同学讨论不太积极，也许是他们觉得老师的特点太多了，而无从入手，不要紧张，大胆地说出来，让其他同学帮你提炼一下。”在课堂教学过程中，这种善意的提醒其实也是课堂教学评价的另一种形式。在评价性格内向的学生时，这种隐性的评价可以帮助学生增强学习信心。

二、在习作中进行参与性评价

所谓参与性评价，就是在评价学生的学习质量或学习成果时，改变传统的评价主体，让学生参与学习评价，这也是“学为中心”课堂教学的突出特点。              在教学实践中，受主客观因素影响，参与性评价多用于评价学生具体的学习成果。参与性评价有助于学生在评价其他学生学习成果的过程中，借鉴他人的经验，吸取他人的教训，还可以从对其他学生学习成果的评价中查漏补缺，巩固课堂所学，从而提高自己的学习质量。

在习作指导课《推荐一本书》的教学中，笔者改变过去由笔者批改习作的方式，专门利用一节课的时间，让学生参与批改。

首先，笔者以学习小组为单位，把各学习小组成员的习作归为一类。接着，笔者用双面胶把学生姓名覆盖住，并给每篇习作编号。然后，笔者将各小组习作交叉分发给各学习小组，让全班学生都有自己的批改对象。最后，笔者给学生提供了本次习作的批改标准：①推荐的理由充不充分，根据自己的理解，可分别赋10分、8分、6分、4分;②推荐理由有没有事例支撑，如果没有事例，要在习作空白处点明，如果有事例，根据事例与理由的融合程度，可分别赋10分、8分、6分、4分;③作者推荐的书的书名全称、作者、出版社三大信息完不完整，缺一个信息，扣2分;④习作中有没有作者对所推荐书的主要内容的概括，如果没有，要指出来，如果有，可根据概括的准确程度，分别赋8分、6分、4分;⑤习作中有没有作者对所推荐书的中心思想的提炼，如果没有，要在习作空白处点明，如果有，可根据提炼的准确程度，分别赋6分、4分、3分;⑥习作中有没有作者对所推荐书的个人看法或观点，如果没有，要在习作空白处点明，如果有，可根据作者观点、态度的新颖程度，分别赋6分、4分、3分。笔者按本次习作要求制定的批改标准，容易让学生通过分数量化习作质量，而且，学生通过参与评价习作，更加明确了本次习作的要求。

从反馈信息看，学生对习作的批改非常细致，甚至有学生在习作空白处写上了自己的批改感悟。

三、在互动中进行差异化评价

受智力因素、非智力因素的影响，学生的个体差異是不可否认的事实。这就要求教师在教学评价中要特别注重学生的个体差异，尊重学生的个性化理解，根据学生的个体差异进行客观、公正的差异化评价。这也正是“学为中心”课堂教学的应有之义。

在习作指导课《二十年后的家乡》的教学中，为了客观、公正地评价学生的习作，笔者巧妙地运用差异化评价，增强了学生写作的信心，取得了很好的效果。

首先，笔者结合本次习作要求，根据学生平时的学习成绩和课堂表现，将全班学生隐性分层：A层学生思维非常活跃，写作水平较高;B层学生思维较灵活，写作水平一般;C层学生想象能力稍弱，写作能力不高。

在习作教学过程中，笔者这样导入新课：“每个人都有家乡，那是我们成长的地方，二十年后，我们的家乡会是什么样的呢？让我们来一次时空穿越，到二十年后的家乡去看一看吧。”学生听到“穿越”二字，非常兴奋，纷纷议论起来。在随后的课堂师生互动中，三个层次的学生发言都很积极，但不同层次的学生对“二十年后的家乡”的畅想却有很大不同。A层学生想象大胆且合理，笔者给予了肯定评价;B层学生想象大胆，但有很多想象缺乏科学依据，笔者评价时既肯定了他们想象的奇特，又指明了问题所在;C层学生的“想象”基本与现实生活一致，不能体现“二十年后”，笔者评价时肯定了这些学生对现实生活的细致观察，又鼓励他们再“大胆一些”。

比如，一名B层的学生在师生互动中回答：“二十年后，我回到家乡，看到田野的麦苗有十多米高，麦穗像西瓜那么大，农民伯伯开着飞碟在喷洒农药。”笔者这样评价：“你的想象很丰富，大家要向你学习大胆想象、敢于想象的精神。当然，如果我们把麦苗想象成四五米高，麦穗有枣子大，就更符合实际了。”再如，一名C层的学生在师生互动中回答：“二十年后，我的家乡铺上了沥青路，并且安装了路灯，与城市的马路一模一样。”笔者这样评价：“你从农村道路这个角度想象‘二十年后的家乡，这个想象点抓得很准，从道路变化看时代变化，这就是以小见大的写法，同学们要学习这一点。不过，如果你能从现在的科技发展趋势去想象农村道路的变化，就更好了。”这样的评价既有肯定，又暗示了学生的问题，能使各个层次的学生都能从笔者的实时评价中收获成功的体验，享受习作的乐趣。

（作者单位：武汉市光谷第十五小学）

责任编辑  吴锋