“教—学—评”一体化：促进学习的有效路径

张建勇 张雨桐

【关键词】学评融合，教学设计，可见学习

“评价促进学习”是教育评价改革重要的理念转变，要求“注重提高学生的自我评价、自我反思能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”。这标志着教育评价从“对学习的评价”转向“为学习的评价”和“作为学习的评价”。“评价促进学习”如何在教学实践层面有效实施？《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”“教—学—评”一体化是课堂教学评价实现“促进学习”的实施策略。本文在参考国内外相关研究成果的基础上，结合“教—学—评”一体化理论，探索促进学习的有效路径。

一、学评融合：基于“教—学—评”一体化的教学设计意蕴

美国课程专家安德森提出有效教学四问。学习问题：学生在有限的学校和课堂时间内，什么是最值得学的？教学问题：如何规划和传递教学，使大部分学生取得好的学习成绩？评价问题：如何选择或设计评价手段和程序，以提供有关学习效果的准确信息？匹配问题：如何确保目标、教学与评价彼此一致？这四个问题清晰地阐释了教学的设计要素，其中“匹配问题”鲜明地指出“目标、教学、评价的一致性”是教学设计的关键，“教—学—评”一体化则是对这一原则的提炼。

美国教育评价专家韦伯指出，“一致性是指两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向同一概念的理解”。因此，“教—学—评”一体化是一种即学、即教、即评的协同过程。具体来说，是师生在完成评价任务的过程中，通过可见的学习证据将评价融入教师的教与学生的学的全过程，依据评价证据推论教与学的成效，并不断反思，以改进学习计划，再以可理解的方式呈现出来。

梳理国内外相关理论，“教—学—评”一体化的典型特征主要有四个方面。一是强调评价的核心价值是学习性与诊断性的融合;二是强调评价过程自身即为一种高阶思维的学习过程;三是强调评价方式是基于学习任务表征、利用证据分析，展开对学习指导的过程性评价;四是评价反馈强调进步和成功的效应量，在监控学习效值的同时，激发师生教与学的热情。

二、以评定教：基于“教—学—评”一体化的教学设计向度

“教—学—评”一体化的价值定位，会引发教学设计要素关系的诸多变化，促进课堂教学的正向效应量。“教—学—评”一体化的课堂教学设计，从传统的“教师中心”“学生中心”转向“学习中心”，试图以评价设计消解“教”与“学”的矛盾，通过预期结果、任务组链、证据收集与解释的设计，将教学目标与学习目标相融合、教学过程与学习活动相融合、评估反馈与学习反思相融合。这就决定了其“以评定教”的设计向度。

学习目标设计从“ 内容导向”转向“ 结果导向”。改变从“输入端”开始思考教学的方式，将处于设计终端、源于学习成效的评价结果前置，与立于设计起始、基于教学内容的学习目标相融合。通过“预期结果”“达到标准”的设计，使设计逻辑能够从应达到的学习结果导出。

教学过程设计从“ 活动向度”转向“ 任务向度”。学习任务中激发学习兴趣的是对学习活动有意义、有指导的反思，而不是活动本身。其改变“动手不动脑”的零散学习活动设计，将指向目标的“基本问题”转化为与之相适应的“真实任务”。在任务完成的过程中，将知识视为完成任务的工具，促进学生对知识价值的思考，从而实现对知识的深度理解、感悟和迁移运用。

学习指导设计从“ 经验使能”转向“ 证据使能”。传统课堂教学中，教师对学生学习状态的评判大多是基于个人经验的即兴评估，这些非正式的评估往往只是判定学习结果的正误，而对学生学习本身缺乏有效指导。“教—学—评”一体化指导下的学习评估，要求根据达到预期结果的标准，设计有针对性的评价方法，收集、整理学习证据，基于客观可见的数据对学习进行准确且有促进作用的评估，让学习指导中的教与学都能“可见”且“可用”。

三、基于“教—学—评”一体化的教学设计策略

“促进学习的评价”的关键是，师生通过证据的收集与解释，作出“要去哪里”“现在在哪里”和“如何去那里”的决策，简言之，“评价即指导”。这也是基于“教—学—评”一体化的课堂教学设计的核心。通过对预期结果、任务组链和标准解释的合理规划，使目标、教学与评价达成一致，进而实现三者的融合。

1. 预期结果设定

预期结果是指预期成果、成就目标或表现标准。[1]教学结束后，学生必须了解、实践和理解相关知识、技能和情感态度，并在相应的表现和制品中得以体现。预期结果包括了“教学的结果要求”和“学习的外显表现”。它既是教与学的目标，更是评价的内容。

（1）理解导向下学业成就目标的设定

传统教学设计中，目标的设定是基于课程或教材中的相关内容，指向的是输入端。“教—学—评”一体化指导下的教学设计，将目标转向输出端，是基于学生学业的完成程度。“完成程度”的核心是“理解”，体现的是学生有能力转化所学知识，并能够进行应用与迁移。

因此，有效的教学是在最开始时，教师应明确指出学习的最终结果，即学生在课堂教学结束时应该知道什么，掌握什么，能做什么，以及程度如何。因此，教师应从难度维度、认知维度和知识维度三个层面对学习的结果进行明确设定。[2]以六年级上册第四单元的预期结果为例，我们设计了表1。

（2）目标达到证据的设定

当学业成就目标设定后，教师应针对其思考两个问题：有什么可见证据能够证实学生已经达到了预期目标？用什么标准能够了解学生理解的程度？这就要将原本置于教学末端的评价设计前置，确保师生以能动者的身份開展学习。

“理解”不同于简单的“知道”，理解的目标除教学之外，还包括相适配的评估。适配的评估是让学生知道“我要去哪里”“我现在在哪里”以及“我是学习的主人”[3];明确教学现状，发现问题，引导并促进师生的教与学。适配的评估包含两个方面：一是针对性评价方式。针对学习的基本情况和技能，传统的考试就能提供有效的评价方法，而当学业成就目标是关于学生的深层理解时，则需要通过表现性评价来判断。二是科学的评价标准，包含基于群体均数的传统纸笔评价的常模参照和基于量规的具有指导学习作用的标准参照。通过设计评价方式和标准，回答关于教与学结果的三个关键问题：达到理解是什么样子？深入理解和简单理解有何异同？从简单理解到深入理解，如何描述与界定？

2. 任务组链设计

好的学习设计，必须兼具吸引力与有效性。[4]吸引力是指学习设计能激发学生持续地、热忱地开展学习行动，让他们充分享受学习的过程，投入到对知识意义的探求活动之中。有效性是指学习设计能够使学生在完成有价值的任务时更有主动性、更有成效、更有成就感。这是由一组有关联结构、逻辑层次的任务群组来完成的。评价任务与学习任务二位一体，在开展学习任务的同时进行伴随式评价，使评价始终“和学生一起”，为学生提供适时的支持和帮助。主要围绕“基本问题”“核心任务”和“阶段任务”进行任务设计。

（1）基本问题的提炼

任何学科、单元或课时的学习目标都是复杂的。如果不能梳理出这些目标及它们之间的联系，那么教与学都将处于一种线性的、碎片化的知识学习中，无法实现深度学习下的知识理解。“对于特定主题或特定概念，我们很容易问一些无价值的问题……也很容易问一些无法回答的困难问题。关键是要找到一些可以解答的、有启发性的起到媒介作用的问题。”[5]因此，我们须要设定一个既能促进对某一特定主题知识的理解，激发知识间的联系与迁移，又能引发学生对学习持续关注的问题，这就是“基本问题”。

基本问题的设定可以围绕与有效学习相关的四个大概念来架构：关键概念、目的与意义、策略与方法及使用情境。以六年级上册第四单元为例，本单元为小说单元，单元导语指出“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。教学时，教师可以围绕目的与意义，设计问题“心理描写对人物形象塑造有何意义”，通过对桑娜心理变化的梳理，理解语言、心理描写等表现方法对塑造人物形象的价值与意义。

（2）核心任务的转化

基本问题是指向学科大概念的关键问题，而要使其转化为学生的学习计划或行动，就需要将“基本问题”转化为学习行动的“核心任务”。所谓核心任务，是指向大概念理解，贯穿学习始终、统领学习任务结构、持续维持学习冲动，具有良好的统领性、目的性、操作性和研究性的表现性任务。教学时，教师可以通过任务设置，使目标、角色、情境、组织、表现或制品和标准六个元素进行转化。

下面我们以六年级上册第四单元《桥》为例，围绕基本问题“小伙子死的原因是什么”，使用六元素构建核心任务。

●目标：探寻小说中小伙子死去的原因有哪些？

●角色：以调查者的身份

●情境：你将面临一个挑战：分析在这场灾难中，小伙子的不同身份对他生死结局的影响。

●组织：

第一步：独立学习，根据小说的情节发展厘清小伙子的不同身份;

第二步：合作学习，针对不同身份找出小伙子不一样的逃生行为;

第三步：合作学习，讨论汇总小伙子死的原因。

●表现或制品：绘制一张人物关系及特定行为表。

●标准：能够分析出小伙子的不同身份信息;能够找全小伙子死亡的原因;能够辨析小伙子死亡的关键因素。

结合上述要素，《桥》一文学习设计的核心任务可作如下设定：

请你以一个调查者的角色，研究这场灾难中小伙子有哪些特定身份，这些身份对他的生死有何影响？填写下表，并作分析。

（3）关联任务的分化

关联分任务是基于核心任务的过程再分化，即将核心任务探究的过程和步骤分化为相应的分任务，再根据任务设置六元素进行二次转化，最终与核心任务形成相互关联、螺旋式递进的“任务链”。值得注意的是，在分化任务的过程中要关注专题性任务与综合性任务的结合。所谓专题性任务，是指支持学生在学习中达到特定理解，必须在本节课结束时完成的任务。综合性任务超越了本课或本单元的内容目标，以知识运用与迁移为向度，指向跨单元和课程的大概念。这些任务不仅为学生提供了具有总体性、指导性和开放性的学习流程，更是在知识的狭义与广义理解、初步与深度学习之间的逻辑活动。通过有层次的学习探究，深刻理解，相伴而生（见表2）。

在核心任务及分任务确定并形成“任务链”后，教师需要从任务的数量、内容、语言、次序及完成时间等方面进行整体性检视，以保障学生了解所学的内容，提供机会让学生反复思考核心内容，为学生评估学习和自我评估留有机会等。

3. 证据收集与解释设计

对教师来说，评价即反馈，评价提供即时的反馈，在某种程度上来说，评价即教学指导。本质上说，指导的目的在于缩短学生“所在之处”和“要去之处”的距离，缩小当下成就与成功标准之间的差距。因此，对两个阶段的准确的证据收集与解释是指导设计的核心，即基于任务达到标准，通过学生干什么、说什么、做什么和写什么，去推测学生已经理解什么、知道什么、感受什么和思考什么。

（1）证据收集方式设计

课堂实践中，教师作为指导者须在教学过程中运用各种方法和形式收集证据，包括对理解的检查（口头提问、观察、对话），传统的随堂测验、测试，开放式问答以及表现性任务与项目等（见图1）。它们是一个指导证据收集的连续体，内容上从简单到复杂，时间上从短时到长期，情境上从良构到劣构，框架上从结构化到非结构化。

选择何种方式来收集学习证据，需要教师对学生的学习反应进行定义——究竟是要学生作出选择性反应，还是建构性反应。选择性反应要求学生从教师提供的答案中选出正确答案，对证据的收集只能是对知道、解釋的事实性知识和概念性知识的评估;建构性反应需要学生独立解决问题，通过对解决过程和结果或制品的考查，对“理解”下的应用、综合水平的程序性知识和反思性知识进行评估。它需要通过开放性问答题、表现性任务等建构性反应问题来完成。针对表现性任务，通常有检查表、等级量表和评分规则三种工具来帮助师生收集证据。

（2）标准解释设计

标准解释有四项功能：针对学习任务，引起个人注意，聚焦之后的任务;针对学习进程，帮助集中注意力，对准任务完成过程;针对学习调节，提供特定观念信息，澄清学习误解;针对自我驱动，激发学习热情，在任务完成中更加投入。这几项功能最终要落实到对三大问题的指导上，即“要去哪里”“如何去那里”和“下一步去哪里”（见表3）。

要去哪里？这一问题与学习目标相关。教师要明确教学的预期目标，并与学生交流这些目标及达到的标准。实践中，很多教师并不能清楚地描述教学目标，更多的是关注任务完成中的表现目标，如“正确还是不正确”“完成还是没完成”等，缺少对目标本身的描述，如“理解这个内容的表现是什么”“这项技能习得的标准是什么”等。因此，这一问题指导的核心要素包括明确的预期学习结果、清晰的达到标准和恰当的挑战。

如何去那里？这一问题与学习过程相关。它是关于学习起点与终点的指导，常与既有经验、某种期望标准、特定任务成功与失败等紧密相关。这也是指导最有价值之处。针对指导的四项功能，教师可采取相对应的四项指导策略：解释和分享预期结果、达到标准;提供有效的讨论、提问和挑战性任务;结合评价标准，通过反馈促进学习;鼓励学生成为学习的主人。

下一步去哪里？ 这一问题与学习进展相关。这类指导能够帮助学生选择下一步的挑战，将其引向更多针对学习进程的自我调节，引向用个性化的策略和过程完成任务，引向深度的学习理解，引向自我界定已理解和未理解的信息。既可以让学生明晰“下一步去哪里”的答案，也指导他们自主寻求解决之道。指导策略可以从两个方面进行设计。一是提供挑战，即设计与学生当前学习水平相适应的挑战性任务，让学生能够专注、持续地投入学习;二是激励投入，即通过施加压力、榜样示范、分享竞争等方法，激发学生进一步学习的热情。

基于“教—学—评”一体化的教学设计，针对的是“学生的学习”，以终为始，将评价要素融入教学设计的全过程，实现了“教—学—评”的一体化。这是基于评价意义上对“教”与“学”关系的一种重构。