课内外语言材料的特点体认与分类整理

董庭菲

【关键词】第一学段，特点体认，分类整理，独立识字

作为基础型学习任务群，“语言文字积累与梳理”旨在“引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感;通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”[1]。积累丰富的语言材料和语言经验是提升语言运用能力的基础，梳理则要基于语言积累，力求实现语言经验结构化。

“语言文字积累与梳理”在第一学段，要求从常用字的识认中“初步体会汉字的特点和规律，初步学习分类整理课内外认识的字”[2]，即围绕“特点体认”和“分类整理”着力培养学生自主积累语言材料的习惯，发展独立识字的能力，进而形成分类整理的意识。

一、整合学习内容，培养自主积累习惯

第一学段的学生正处于积累语言材料、运用语言经验，形成良好语感的最佳时机。但积累不是机械地背诵，更不是将语言材料与学习资源割裂、碾碎，零散化地学习。基于教材单元固有结构进行内容调试、整合，或者打破自然单元结构将具有某种内在关联的学习内容、教学资源进行意义重组、整合，都能突出结构化思维。[3] “语言文字积累与梳理”学习任务群在第一学段的学习内容主要包括：认识常用字，初步体认特点和学习分类整理;学习汉语拼音和普通话;诵读、记录课内外语言材料。其中，识字教学实践如果能够有效整合学习内容，更有利于学生发现汉字的特点，培养自主积累语言材料的习惯。

1. 按构字规律整合，在发现中积累

识字是第一学段的教学重点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）“学段要求”规定：第一学段“认识常用汉字1600个左右”，提倡“多认少写”。这些要求认识的字大部分分散在各篇课文中，小部分在“识字加油站”“我的发现”等板块中。量大且分散，给汉字的特点体认和结构化整理增大了难度，不利于学生自主积累习惯的培养。因此，整合学习内容就显得非常重要了。整合学习内容、学习资源，须化繁为简，创造性地使用教材，强化教学内容间的关联。这种关联，可以是文本之间的关联，文化的关联、思想的关联、思维的关联，等等。[4]仔细分析这些要求认识的字，不难发现其中的“关联”：它们具有构形简单、重现率高、组字构词能力强等特点，便于学生触类旁通，举一反三。根据构字规律，加深对汉字特点的体认，有助于学生对海量积累进行结构化的分类整理。因此，教师应关联构字规律，整合学习内容，引导学生发现汉字的一些规律，在不断运用规律和体认特点中主动积累、识认更多的字。

例如，统编教材二年级下册第三单元中《“贝”的故事》和《中国美食》，主要展现的是以形声字为主体的归类识字，了解“贝”“火”“灬”等作为偏旁的表意功能。教师教学时就可以按照“形旁具有表意功能”的特点重组教材资源，整合教学内容，将两篇课文的学习与分散在本册所有语文园地中的相关内容关联整合：第五、七、八单元“识字加油站”运用形声字的构字规律识字;第三、八单元“我的发现”进一步体会形旁表义的特点及不同偏旁之间的联系;第三、七单元“字词句运用”则在特点体认基础上，结合语境和形声字构字规律有依据地推测汉字的音和义，并进行自检验证。

2. 按课内、课外整合，在生活中积累

课内学习，主要依托教材;课外学习，源于真实生活。语言文字的积累不能止步于课内，应提倡课内外相连，将语文学习与社会生活、实践运用融为一体。在学习任务群的教学实施中，将语言文字的积累与梳理与生活情境、课外资源相联系，实现课内外学习内容的统整：基于课内汉字积累和对构字特点的初步体认，走向真实生活的延展，认识家庭生活、学校生活、社会生活中的更多汉字，从而培养自主积累的兴趣和习惯。

例如，以“我是校园汉字博物馆推广人”学习主题为引领，可以整合课内外学习内容，为学生积累与分类整理提供资源：有的依托课内语言材料，重点回顾教材一、二年级六个识字单元中的象形字、形声字、会意字及其构字规律;有的源自课外语言材料，如在学校、公园等真实生活情境中自主认识的汉字;还有认知的支架性资源，即根据设计汉字作品时出现的问题，应时应需补充的学习资源或支架（见表1）。

以课内学习内容为“点”，教给学生通过汉字特点体认，丰富汉字积累的方法;以课外生活情境与认知拓展的学习资源为“面”，助力学生积累习惯的养成。用“以点带面”的方式整合典型学习内容，能拓展教学内容的广度，加大深度。课内、课外形成合力，为学生进行汉字特点体认和识认积累提供更广阔的学习视野和丰厚的实践沃土。在高度整合的内容学习和实践运用过程中，学生能进行系统化、结构化的语言积累，丰富语言经验，逐步形成良好语感。

二、创设丰富情境，发展独立识字能力

创设丰富且有意义的学习情境是开展学习任务群教学的重要方面，也是激发学生识字兴趣，进行有效学习的重要支点。语文学习情境可以结合学习内容和学生当下的生活，从“个人生活、公共生活”“家庭生活、学校生活、社会生活”“日常生活、文学文化生活、跨学科学习”等不同角度创设[5]，帮助学生在体认常用汉字的特点和分类整理中发展独立识字能力。

1. 创设生活情境，激发学生识字兴趣

根据学生的认知规律，创设丰富多彩的语文学习情境，建构“贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境”[6]。对第一学段的学生而言，识字学习有挑战性但并不陌生。生活处处有汉字，走进课堂之前，学生对语言文字已有一定的积累和认知体悟。教师将知识学习与真实的、学生熟悉的生活情境结合起来，能增强学生的亲切感，激发其学习兴趣，使其在调动已有记忆和储备的基础上，更好地在语言实践活动中进行迁移运用。

立足真实而丰富的校园生活，捕捉学生的学习兴趣点和共情点，关联学习内容，创设生动有趣的学习情境，是引导学生主动、积极地参与语言实践活动的有效途径。例如，每年5 月为某校的“校园全员运动月”，当月会以“体育运动”为主题开展趣味多样的体育比赛，如拔河、赛跑、跳绳、投掷等。人人参与，各显其能的运动月让学生充满了期待。结合这一真实校园生活情境，教师可以号召二年级学生共同制作一本《运动汉字手册》：寻找并记录不同运动项目中的“汉字”;分类整理运动中的动词，开展“你比我猜”汉字运动游戏，进一步感受汉字里蕴藏的“运动”元素;绘制运动“图鉴”，图文并茂，展示汉字部首特点;关注生活中的动作，拓展相关汉字积累;舉行“定格运动中的‘汉字”作品发布会，分类整理、装订展示班级《运动汉字手册》。以运动会为契机，在“用汉字定格运动美好”的真实学习情境中，学生在兴趣的助推下主动发现汉字规律，主动参与到汉字的积累、分类、探究等多样又有趣的学习活动中，让学习充满意义和乐趣。

2. 创设问题情境，引导学生独立识字

真实性问题情境主要包含三种类型：第一种，刚好适合某种教学需要的完全真实问题情境;第二种，为了某种教学需要进行过一定加工改造的，如删减了某些冗余信息，凸显了需要解决的问题，规定了解决问题的程序等;第三種，为了某种教学需要专门创设的仿真问题情境。第一种类型的情境在教学中出现的概率较低，第二种和第三种则是教学中常见的。真实性问题情境的重要衡量维度是“问题”要能够导向学习目标，最大程度地促进学生自主学习。[7]

第一学段有这样的要求：“借助汉语拼音认读汉字，学习音序检字法;在日常交际情境中学习汉语拼音和普通话。”一年级的学生识字量较小，对很多字能根据语境和已有记忆储备读出字音，但无法正确写下来，对字义更是不甚了解。根据这一真实问题，可以创设“班级汉字小助手”主题情境，留心生活中识写不同步的情况，运用音序检字法解决实际问题。又如，二年级的学生随着表达能力逐渐增强，很乐意通过书面方式记录生活，表达想法，但由于识字量有限，表达中常会出现错别字。为此，可以设计“绘制一棵‘错别字树”主题情境，捕捉生活中的易错字，发现那些易混淆的同音常用字，使用字典进行查检识认，并进行简单的分类记录，汇集成《班级易错汉字指南》，以“汉字树”的形式呈现出来。发现问题，完成任务，解决问题，用真实问题持续推动学生在生活中主动识字、独立识字。

3. 创设语用情境，发展学生识字能力

语文实践活动不仅是学生语文素养形成和发展的有效途径，也是展示学生语文核心素养的平台。真实的学习情境是指学生在真实生活中需要面对的情境，即让学生回到真实的情境中解决真实的问题，并在此过程中发展或表现其核心素养。[8]任务群的情境不仅指传统意义上通过“音乐、图画、游戏”等形象、直观的手段使知识的获得高效化，它还是走向整合、结构化的多要素的融通。丰富的语言运用情境，能为学生语言的建构与运用提供实践场景;激励学生在解决问题、完成任务的真实情境中，主动实现知识的获得、能力的迁移、语言的运用。

二年级下学期的学生经历了三个学期以识字写字为主的语文学习，已经初步了解了一些汉字规律，具备了一定的识字能力，他们迫切需要在更大的生活情境中运用已知汉字规律，进一步体认汉字特点，独立认识更多的字。我们以“根据汉字规律，进行汉字积累与分类整理”为学习内容，结合已有学习经验设计了如下真实的语言运用情境——“校园汉字博物馆推广人”集结令。二年级的同学们：

十二月，我们将迎来“校园汉字博物馆”十岁生日！你们将成为汉字推广大使，为汉字博物馆主题推广活动策展。在那一天，学校将在博物馆门口开设观展区、游戏区、秘密基地三个展区，向观展者推广汉字文化。

请你根据所学到的汉字知识，利用汉字特点，开动脑筋，设计作品，介绍你在生活中认识的汉字。可以手绘象形字海报，让观展者了解象形字的由来与发展;可以制作形声字家族成员谱，展现形声字的构字特点;还可以设计“会意字刮刮卡”等，让观展者体验会意字背后的意义与内涵……

相信在那一天，因为有你的参与，“校园汉字博物馆”推广活动会更加闪耀。

校园汉字博物馆馆长

2021年9月1日

将语言文字的积累与梳理放在恰当的语言运用情境中，语言积累便不再机械乏味，分类梳理便不再缺少生活意义。将语文学习运用到更广泛的语言实践中去，为生活中的运用而学，能更好地发挥学生的主体地位作用。学生可以在“为推广活动布展”的真实情境中，主动积累汉字，学习分类整理;在“设计汉字布展作品”这一语言运用情境中，进一步体认汉字特点，自觉进行归类整理，发展独立识字能力。

三、设计实践活动，形成分类整理意识

基于第一学段学生年段特点和认知规律，立足学生汉字积累储备量不大的实际，新课程标准提出了“初步学习分类整理认识的字”的基本要求。分类整理意识的形成要经历长期的过程，须在具有内在逻辑关联的学习任务链中持续开展与之关联的积极的语言实践活动，在反复运用规律、体认特点中逐渐培养分类整理意识。

1. 在进阶历程中体认特点

新课程标准强调学习任务链任务之间、学习活动之间相互关联、相互推动的内在逻辑关系，引导学生在经历完整的学习过程中，用语文的方式做事，在完成任务、解决问题的过程中逐步发展语文核心素养。如“我是校园汉字博物馆推广人”这一案例，始终贯穿“任务并行，活动进阶”的设计原则。以“汉字的特点体认与分类整理”为学习切入点，以“汉字推广”之名、行“按汉字规律设计布展作品”之实，让具有内在逻辑关联的实践活动驱动主题单元的学习。要设计出符合要求的汉字参展作品，学生就要在“遇见象形之美”“玩转形声之趣”“揭秘会意之谜”三个子任务中，经历“发现汉字规律—依律拓展积累—主动分类整理—运用反促体认—发展核心素养”螺旋式进阶的学习发展过程（见表2）。

知识发展上，学生从课内初步体认汉字特点，走向生活中自主识认积累，扩充了自己的汉字积累库;认知发展上，学生从主动积累，走向按照一定规律的分类整理，走向运用创造中的特点体认和汉字文化体悟。以知识的发展推动认知的发展，用认知的发展促进关键问题的解决和核心素养的发展。学生深度参与语文实践活动，基于逐渐丰富的语言材料和语言活动经验，实现对汉字规律及特点的进一步体认，为形成分类整理意识、建构汉字思维奠定基础。

2. 在过程体验中形成意识

语言文字梳理习惯的培养是一个渐进过程，要基于深厚的语言积累，通过观察、分析、整理等方式，让零散、碎片化的语言经验结构化，并在积极的语言实践活动中反复巩固。设计学习实践活动不仅要能突显最后的学习结果、关键作品，还应蕴含学生的学习路径。以“与形声字家族会面”任务为例，学生可以在实践活动中反复感知汉字规律，强化积累意识，逐步形成分类整理汉字的习惯（见图1）。

基于真实的生活情境，已具备一定识字能力的二年级学生可以根据构字规律，在生活场景和课外读物中发现一些有趣的形声字，并将这些字抄写记录下来，进行初步整理：如在天气预报上看到晴天的“晴”，联想到“青”字家族的一系列字;在包子铺的招牌上看到“包”字，联想到学过的“跑”“抱”“泡”等字。随着在生活情境中不断自主积累，识字量越来越大，对汉字规律的理解越来越深入。首先，学生可以尝试运用多种方式在“汉字手账本”上分类整理自主认识的汉字。部分汉字是根据生活情境或已有经验准确识认的;部分是结合形声字的构字规律推测判断出来的，其字音认读、字义理解缺乏准确性。其次，可以借助字典等学习工具自主查检，真正认识、理解这些汉字。最后，通过“班级汉字分享会”展示梳理成果，与同伴交流分类理由，互通有无，互作补充。这样，既增加了识字量，又可以再次体认构字规律，加深认识。在完善“汉字手账本”、同伴互学互助中养成积累的习惯，形成规范整理汉字的意识。

学生从自主的积累、查检，走向结构化的梳理，走向汉字思维的建构，在建构中感受汉字文化的魅力。分类整理语言材料的习惯也会随着实践经验的不断丰富和认知的持续发展逐步形成。