真实情境中的自主积累与初步梳理

刘春 郑昕

【关键词】语言文字积累与梳理，真实情境，自主积累，初步梳理，第二学段

“语言文字积累与梳理”学习任务群以“语言文字”为载体，以“识字与写字”和“梳理与探究”为主要实践方式，引导学生形成良好语感，掌握语言文字运用的规范，感受汉字的文化内涵。在语言文字积累的过程中，不同学段各有其相应的目标、内容与实施重点。本文着重围绕“语言文字积累与梳理”学习任务群在第二学段的学习内容，结合学段要求、学业质量描述等相关内容，讨论本任务群教学设计与实施的关键问题。

一、把握学段学习特点：注重自主积累，促进初步梳理

“语言文字积累与梳理”学习任务群在第二学段包括三条学习内容，分别指向汉字的独立识认、书写与初步梳理，校园内外汉字和标点符号的正确使用，成语典故、中华文化名言、短小的古诗词和新鲜词语、精彩句段等的积累、整理与交流以及语言、文化感受等。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的相关要求，该学习任务群在第二学段的学习要点可以简要概括为“自主积累”和“初步梳理”。

1. 注重自主积累

所谓积累，是指通过听、说、读、写等语文实践活动，接触语言材料，经历理解、记忆、保持、运用等心理活动，内化新语料、形成新经验和良好语感的过程。重积累，是语文学习传统中的宝贵经验。但长期以来，“积累”往往被误读为死记硬背、抄默训练。教学实践中，要求学生将生字抄写十几遍甚至几十遍的现象时有发生，古诗词、课文的重复抄默更是屡见不鲜，这种“教师讲、学生记、反复练”的学习模式既无法达到“学以致用”的目的，也容易使得学生厌倦语文学习。

基于上述问题，新课程标准多次提到要“主动识字”“独立识字”“自主积累”“尝试运用”，充分体现了以学生为主体、以运用为指向的积累理念。第一学段着力培养学生“在生活中主动识字，发展独立识字能力”“养成自主积累的习惯”。进入第二学段，学生要在语文实践中，不断巩固自主积累的习惯，逐渐形成初步的独立识字能力，诵读、积累更为丰富的经典语言材料，在促进“自主积累”方面体现出以下两个特点。

首先，强调在真实的语言运用情境中独立识字与写字。识字与写字是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。第一学段的学生要认识1600个左右的汉字，其中800 个左右的汉字要会写。随着识字量的增加，学生积累了拼音识字、查字典识字、字理识字、随文识字、图画识字等多种识字方式，初步体会到不同结构汉字的构字特点，逐渐发展成独立识字与写字的能力。第二学段的学生最为显性的识字写字发展表现为：识字写字数量上的增加，要累计认识2500 个左右的生字，其中1600 个左右会写;识字写字的范围有所扩大，由儿童生活、自然万物、社会生活中的常用字，拓展到文本阅读、跨学科学习等更多的语言文字运用情境。隐性的能力发展表现为：从在教师指导下的识字写字学习逐渐过渡到独立认识生字新词。

学生拥有初步的独立识写能力有四个方面的表现。第一，对学习汉字拥有浓厚的兴趣和信心，有进一步巩固主动识字能力的习惯。第二，在文本阅读、交际语境等真实的语言运用情境中，能根据具体情况选择查字典、借助拼音、借助字形、联系生活经验、关联上下文等方式读准字音，认清字形，理解字义。第三，能在书写过程中，体会汉字常见结构的特点，如独体结构、左右结构、上下结构、半包围结构、全包围结构等的特点，运用基本笔顺、笔画规则，规范、端正、整洁地书写汉字。第四，第二学段的识写数量较大，回生率高，错别字增多，学生能尝试自己解决出现的问题;遇到自己无法解决的问题，敢于向他人提问，交流、分析问题产生的原因，以实现正确的识认书写。

需要强调的是，学生初步的独立识写能力不是指去情境化的机械认读、反复抄默，而是在个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活、文学文化和跨学科学习等真实的语言文字运用情境中，基于认识世界、阅读理解、表达交流等真实需要，所表现出来的主动识写态度、恰当识写方式以及正确识写能力的综合体现。

其次，倡导学生主动丰富自己的语汇，感受文化内涵与语言的表现力、创造力。积累的另一个重要内容是指向经典语言材料。与第一学段相比，第二学段经典语料的积累范围更加广泛，积累的内涵更加深刻。如增加了中华文化名言、新鲜词语、精彩句段等语言材料;学生在积累成语时要了解成語典故。在积累名篇名言时，进一步强调初步感受中华优秀传统文化蕴含的思想、语言表现力和创造力等。第二学段的学生在经典材料积累方面的自主性，主要表现为三个方面：一是喜欢搜集、诵读、积累课内外生活、学习、阅读中出现的名篇、名言、成语等，主动理解、感受经典语言材料的文化内涵;二是关注、记录有新鲜感的词句，体会同义词、反义词的作用，感受语言的表现力，并有意识地在口头表达和书面表达中创造性地运用;三是进一步涵养日积月累、熟读成诵等良好的积累习惯。

2. 促进初步梳理

如果说，语言文字积累的重要目标之一是为了提取和调用，那么更顺畅的提取和调用则需要通过梳理来实现。“‘梳理就是对‘积累的语言文字加以归纳、分类、整理，使之形成条件化知识。‘积累的语言文字一旦被条件化，使用时只要检索相关条件，就能被快捷提取，应用到新的更广泛的语境中。”[1]同时，“梳理”还有发现汉字构字组词特点，掌握语言文字运用规范，更好地感受汉字和汉语文化等多种价值。

第一学段以积累为主，对于梳理的要求很低，学生只需初步学习分类整理;进入第二学段，随着识字写字数量和语言材料的增加，提出了能“初步梳理”的要求。第二学段在促进学生“初步梳理”方面，提供了以下学习内容：一是引导学生根据需要，运用自己喜欢的方式梳理已经学过的常用汉字，着重把握常用汉字音、形、义之间的联系，并主动尝试运用字词组成规律，促进独立识字写字能力的养成;二是引导学生关注周围世界的规范用语、用字情况，如主动整理自己和同学的作业，互相正字正音;留心观察班级、校园、家庭、小区等日常生活场景中用字、用语和使用标点符号的情况，加强语文学习与生活的联系，培养学生在生活中规范运用语言文字的意识;三是引导学生在真实的语言运用情境中，有意识地对积累的语言材料进行分类整理，形成更加丰富鲜活、结构化的语言积累，帮助学生更好地在生活中运用，在运用中发现、感受同义词和反义词等词语的作用，感受语汇的表现力和创造力，增强文化自信。

二、创设真实的主题情境：在灵活的情境中实现自主积累与梳理

学习任务群强调以生活为基础，具有实践性、情境性和综合性等特征。“真实的生活情境把语文学习内容、学生的学习活动与社会生活联系起来，实现内容、学习、生活三者之间的互动。”[2]联系第二学段学生的生活实际，创设适宜灵活的主题情境，有助于学生更好地在真实语言情境中自主积累和梳理。

1. 明确本任务群组织形式上的“双栖性”特点

六个学习任务群中，“语言文字积累与梳理”学习任务群内容整合的程度最低，在组织形式上具有灵活的“双栖性”。一方面，作为基础型任务群，其学习内容可以渗透在其他任务群的学习中，随时顺势开展，随文识字、写字、积累，进行即时性的梳理学习。教材中随文编排的识字、写字、“日积月累”等内容，就是嵌入式的编排方式。在统编教材中，第二学段要识写的生字和词语大多采用随文的方式编排。另一方面，基于儿童的生活和学习需要，依据学段学习内容，还可以设计典型的语言文字积累与梳理任务。如三年级可以设计“我的词语宝库”单元，梳理积累的新鲜词语;通过“有趣的成语典故小讲坛”任务单元，积累与梳理常用的成语典故。四年级设计“秋日妙语”单元，梳理与秋天有关的精彩句段;设计“亮眼睛”和“灵耳朵”单元，针对第二学段学生用语、用字的常见问题，开展正字、正音活动。

2. 依据不同的组织形式，创设积累与梳理的真实情境

素养导向的单元设计，是“立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”[3]。基于单元整体视域下的主题与情境是大主题、大情境，是统领整个单元的主题、贯穿整个单元的情境;或者说，这个单元的教与学都发生在这个情境之中，积累与梳理学习也不例外。

首先，在整合的单元情境中进行随文识字写字。随文识字写字是语文学习的重要方式。在单元整合情境中识字写字，可以有效破除字词学习与真实生活、文本理解之间的壁垒。如统编教材四年级上册第一单元选编了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》，四篇课文都是描写秋天的，学习这个单元时也正值夏末秋初。教师可将这个单元的主题提炼为“多姿多彩的秋天”，带领学生在欣赏秋日山水美景的情境中，关注周围的秋景，走进课文观浙江潮奇观，想象洱海秋夜，看繁星点点，赏斜阳归鸟，听花牛牧歌，尝试像作家一样用新鲜词语抒写秋景。随文识字写字学习就在单元整体情境之中顺势展开了，实施要点在于找到汉字形、音、义，儿童生活与文本情境的内在关联，实现理解基础上的自主积累。如《走月亮》一文中要识认书写的“鹅卵石”“鱼儿跃出”“稻穗”“田埂”“闪烁”等词语，展现了秋月下洱海的美景;“风俗”“牵手”等词语，展现了洱海人民喜迎秋收的准备，“我”和阿妈牵手月下散步，欣赏丰收美景的和谐。将学生的日常生活与文学情境中的秋天建立联系，引导学生通过字理识字、语境识字、想象画面识字等方式独立识字，运用“卵”“稻穗”“跃”等生字的形、音、义帮助学生见象明意，通过对生字词语的梳理和理解，带动对课文内容的理解与情感的体验。在此基础上，让学生将自己积累的与秋天有关的词句放入“秋日妙语宝盒”中，整理、归类，并尝试运用，感受语言的表现力和创造力，从而实现识字、积累、理解与梳理的融合。

其次，结合第二学段学生的需要与任务群学习内容，富有创意地设计典型学习情境。基于第二学段学生的学习需要，依据任务群的学段学习内容，选择既能贴近学生生活实际，又符合语言文字学习规律的主题情境，设计富有创意的典型单元。如“语言文字积累与梳理”学习任务群在第二学段“学习内容”中的第三条提出：“诵读、积累成语典故、中华文化名言、短小的古诗词和新鲜词语、精彩句段等，丰富自己的语汇，分类整理、交流，初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想;在语言积累和运用过程中，体会同义词、反义词等词语的作用，发现、感受语言的表现力和创造力。”其中包含了成语典故的诵读、积累与梳理学习的要求。基于三年级学生已经积累的课内外成语典故达到30 个以上的学情基础，可以设计“有趣的成语典故小讲坛”单元，引导学生在既贴近已有经验，又符合当下兴趣的特定情境中，梳理已积累的成语典故，在分类整理、讲述成语故事的过程中，逐步感受其中蕴含的文化思想;为感兴趣的人、事、景物选成语，用多个成语记录多彩生活，分享成语典故在生活中的用途，激发积累、梳理与运用成语典故的兴趣，培养对中华优秀传统文化的热爱之情。

三、设置开放的任务活动：引领学生自主、充分地积累与梳理

以核心素养为纲的语言文字积累与梳理任务，用以识字与写字、梳理与探究为主体的语文方式做事。

1. 将语文知识转化为整合型任务，为学生提供开放的积累与梳理空间

积累与梳理的内容，包括随课文编排的生字新词、校内外规范用语用字情况以及经典的语言材料等。这些内容是以语文知识的形式呈现出来的。将这些知识转化为具有实践性的任务，是学习任务群设计的要义。在第二学段，学生积累与梳理的空间更加开放，在学习随文出现的生字词语时，可以在单元大任务的统领下，设置整合型任务，引导学生自主积累与梳理。如统编教材三年级下册第一单元的主题是“可爱的生灵”，可以设计“寻找可爱的生灵”大任务展开单元学习，将“创建小生灵相册”作为第一个子任务，引导学生独立认识《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》等课文中小动物的名称和相关词语，在完成“选择新鲜字词为小生灵画像”这一任务的过程中，初读课文，进行独立识字写字，初步梳理和整合，同时，尝试运用这些字词表达自己对小生灵的喜爱之情。

对经典语言材料的积累与梳理，任务的设置可以更加整合和聚焦，使之更贴合任务群的学习内容要求，如“有趣的成语典故小讲坛”将讲述常用成语典故作为大任务，紧紧围绕第二学段积累与梳理的要求，设计两个子任务：“讲述成语里藏着的老故事”和“分享成语典故的新用途”。教师可以为学生提供了解不同的成语典故的机会，引导学生为不同的成语典故分类，感受成语中蕴含的丰富文化内涵，并在尝试运用中体会成语的表现力和创造力等。

2. 将大任务具化为积极的学习活动，让自主积累与初步梳理切实落地

真实情境中的语言文字积累与梳理任务，要具化分解为积极的进阶式学习活动。郑桂华教授认为，“‘积极是一种对有利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量，是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来，以促进学习目的达到——即语文学科核心素养发展的可能性……”[4]

积极的学习活动主要体现在设计与学习内容相匹配的学习行为上，帮助学生以主体的身份投入到恰当的学习行为之中。第二学段“语言文字积累与梳理”的主要学习行为，可大致分为三个方面：首先是积累行为，包括独立识字与写字、正字正音、诵读;其次是梳理行为，包括发现、分类整理、交流;最后是语言运用和文化感受，包括初步认识中华优秀传统文化、体会词语作用、感受语言表现力和创造力等。

积累与梳理学习活动设计的关键在于依据学习内容，将上述学习行为转化為学生的自主积累与梳理。如在“创建小生灵相册”任务中，可设计读一读课文、认一认字词、选一选有新鲜感的词语写下来、说一说自己的发现等学习活动，帮助学生开展基于理解、依托记忆、指向运用的自主识写活动。再如在“有趣的成语典故小讲坛”活动中，第一个子任务“讲述成语里藏着的老故事”可分解为“找找那些有故事的成语、成语典故也有‘家族、讲述不一样的‘老故事”三个学习活动。第二个子任务“分享成语典故新用途”可分解为“为感兴趣的人、事、景物选成语”和“成语串珠，记录多彩生活”两个学习活动。五个学习活动，从搜集积累、初步梳理、初步感受文化内涵到在生活中尝试运用，每个活动的主体都是学生，学习内容与学习行为匹配度很高，活动呈现进阶发展的逻辑。

第二学段“语言文字积累与梳理”的学习，上承第一学段的语言启蒙，下接第三学段的持续发展，在引导学生积累语言材料和语言经验，形成良好语感，发现语言文字运用规律，感受汉字文化内涵等方面起到了重要的桥梁作用。教学设计与实践中，我们要以核心素养目标为引领，精准把握第二学段“自主积累”与“初步梳理”的学习特点，为学生创设适宜的、丰富多彩的学习情境，让学生在积极的语言实践中，逐渐深入地感受积累与梳理的意义、智慧和乐趣，获得文化滋养，成就语文生活。