高中语文“深文浅教”的有效路径

徐玲玲

选入高中语文教材尤其是那些被视为经典的文章具有一定的深度是必然的，只是文章进入教材后承载着编者安排的学习目标，这些学习目标是适合学生学习水平的，指向的通常并不是文章的深度。正因为如此，在当前“双减”大背景下，在高中语文教学中让学生减负但不减质，“深文浅教”显得尤为重要。

一、对应学生的心理特点

心理学认为对学生的教育需要适应他们身心发展的阶段性特点，语文教学也是这样。学习语文时，教师需要根据高中学生的心理特点，充分考虑他们高阶思维能力有欠缺，在面对有深度的课文时难以找到深入解读文本的切入口，在独立思考的基础上对文本持批判性等因素。教师在有深度的文本教学中，需要引导学生寻找合适文本解读的切入视角，加上质疑、释疑贯穿全课教学，以适时点拨学生学习的方式，保证学生能够学有所得，达到“深文浅教”的目标。

如《哦，香雪》一课，作家铁凝在这篇小说中描写了上世纪70年代以香雪为代表的从未出过大山的女孩子的精神世界，对出入深山只停一分钟的火车表现出的种种复杂情感，折射出以台儿沟为代表的农村受现代文明冲击的多层面影响。这样一篇诗化的小说，作为必修上册第一单元的自读课文，无论是表达的生活背景还是人物独特的情感，对学生来说都有“深”的感觉，不容易通过阅读把握。教师在教学中，可以选择一个近乎全知全能的叙述视角为学习的切入口，叙述者是站在城市人的立场上，同情、关心那些来自大山里的女孩子，从而感知以香雪为代表的山里女孩的心理律动，尤其是抓住香雪半夜独自一个人走回台儿沟的内心活动，才能破译文本中的火车、大山、铅笔盒等具有象征意味的意象所折射的时代思潮冲击的影响痕迹，使学生适度进入文本，感知文本中的深度表达。

二、关注学生的不同层次

以生为本是当下语文教学秉持的共同理念，体现在课堂教学中，就是教师需要充分关注并尊重学生的个体差异。对于有深度的课文学习来说，不同层次的学生对“深”的理解和感受客观上是不一样的：对于理解水平较低的学生来说，课文内涵的把握就属于文章中很深的东西；对于理解水平较高的学生而言，表达艺术的领悟才是深奥的内容。有鉴于此，教师在教学中，需要积极应对，根据不同层次的学生进行有梯度的设计。这种梯度主要体现在，学习内容上由浅到深，思维方法上由具体到抽象，以引导不同层次的学生逐步走进文本，各得其所，将“深文浅教”落在实处。

如教学《离骚（节选）》，作为屈原的代表作也是楚辞的代表作，《离骚》一直都被视为是一篇有深度的难课文。从语言形式上看，这篇以六言为主的古代抒情长诗中，用了大量的“兮”字来抒情，句式多变加上出现了为数不少的深文字、方言，给朗读、背诵、理解带来了困难；从表现手法上看，屈原喜欢用比兴，而且大量以香草美人比拟的表达意象难以确定，晦涩难懂；从思想感情上看，诗中强调的忠君与爱国纠结在一起，以学生的年龄和阅历不容易进行辨析，做出判断。对这种又深又难的课文，教师需要分层次进行设计，以满足不同层次学生的学习需求。一位教师以楚文化为切入点进行设计。先是读好以“兮”为特点的楚地方言的抒情句式，体会表达上的自由灵动，这是面向所有学生的要求。接着找出诗中带有香草美人表达的句子，抓住“香草与高尚品德”“美人与我”之间的相似点，认识屈原以“香草美人”作比的系列意象，并延伸到后世诗人的传承来体现影响的深远。最后，引导学生抓住诗中的关键词句体悟诗人的情感变化。如抓住“不悔”与“悔”的矛盾表达，引导学生体悟屈原在忠君与爱国这一主流感情上的细微变化。后面的设计是针对理解能力比较强的学生提出的学习要求。

三、简化学生的学习头绪

高中语文教材中有深度的课文，不是指语言文字方面难以理解的内容，而是指文本内涵、表达特色方面具有的多种情形：或哲理意味浓，或思维有深度，或表达方法独特，或文化多融合等。面对有深度的课文教学，教师要在充分把握编者意图的基础上结合学情确定学习目标，通过巧设问题，简化学习头绪，让学生以语言为抓手，透视语言背后的意蕴，品读语言背后的情感与精神。

如教学《祝福》，学生怕学鲁迅先生作品的原因就在于课文有深度，难把握。教师如果让学生一头扎进文本深处乱扑腾，学生最后只能获得一鳞半爪的所谓知识。有位教师以祥林嫂由“生”到“死”的人生际遇图为教学主线，以补白祥林嫂的“生”导入课堂教学，然后让学生从课文中寻找祥林嫂人生不同阶段的关键词，形成一条人生际遇图：生→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）→死。学生通过仔细阅读选择“逃”“撞”“捐”“问”依次填入括号后，教师再让学生抓住这些关键词进行品读，探究祥林嫂在不同的人生阶段为什么会有这些表现，思考祥林嫂有没有别的选择或可能。当学生在以关键词为抓手进行自主、合作、探究学习后，就获得了对课文反封建主题的把握。

四、衡量学生的综合水平

对于有深度的课文，教师通过深入研读、查阅资料，在综合理解的基础上能够形成全面、深刻的把握，但学生往往受认知水平和阅历的影响，诸如文本解读方法、资料搜索与整理、阅读策略选择、理解表达等能力方面存在不足，在有深度的课文学习时缺乏相应的综合能力。由此，教师一方面要把握学生已有学习经验，帮助学生适度进入文本中相适应的深度；另一方面则需要为学生进一步开展深度学习准备必要的方法策略。同时教师还需要从学生有效学习的视角适度处理有深度的课文教学，如运用学习单处理适合学生自主学习的内容，将适合学生开展合作、探究的内容集中在课堂上指导学习。

如教学《我与地坛》，史铁生在文章中表现的对人生的感悟是独特的，他承受着身体严重残疾带来的苦难和困惑，由此生发的对人的生存状态和意义、对生与死的思考都比普通人要深邃。这就是课文在生命内涵表达上的深度，也是高中生学习《我与地坛》的隔阂。对于这样悟彻生命真諦的课文教学，教师不可以让学生简单地去读，再用不匹配的语言谈自己的理解，那只能是隔靴搔痒似的泛泛而谈，无法真正走进文本，走进作者。因此，教师需要综合考虑学生的理解水平，采取适当降低教学起点的策略，选择文本中普通人都能理解的那些表达入手。如文章中出现了多处地坛景物的描写，可以引导学生将作者描写的这些景物与其他人描写的地坛景物进行比较，从中体悟作者表达的基调，进而赏析课文景物描写的特点与作用，初步理解史铁生对生命的感悟。在此基础上，再引导学生通过自主学习、合作与交流等方法，借助所收集的作者创作背景等资料，探索史铁生在景物描写中比较在意的对象如老柏树、荒藤野草、落叶等，思考其景物描写中蕴含的彻悟生命的深意，一步步地接近作者的深层思考。

总之，教师要努力从学生视角去理解教材中有深度的课文，以学生的知识结构和思维水平为起点，通过精心设计、有效引导，以更加简约的内容和简洁的形式，教出清澈的思想情感，在“深文浅教”中教出精彩。

作者简介：江苏省宿迁中学语文教师。