“1+N”框架下小学作文评语儿童化的实施策略

戴连红

作文评语，是写给学生看的，但绝不仅仅是让学生一看了之的。除“评价作文优劣”的功能外，作文评语更应指向“能否促进儿童发展”。从“能否促进儿童发展”这一视角重新审视当今小学作文评语现状，我们不难发现其在沟通师生情感、改进教学策略、提升作文水准等诸多方面仍有很大的提升空间。笔者以统编版语文四年级下册习作为例，尝试探究小学作文评语儿童化的实施策略，让作文评语绽放它无限的活力与精彩。

一、以“评”养“情”，让评语更具沟通性

传统意义上的作文评语，之所以无法做到与儿童平等沟通，是因为我们无法以欣赏的眼光去看待学生作文，总是生硬地对待儿童作文中的优劣，无情地忽视了儿童在作文中表达出的感受。

以《习作：我的乐园》为例。“在习作中写清楚乐园的样子”是这一课教与学的基础目标。有老师在教学时引入《从百草园到三味书屋》这一名篇，尤其是“不必说碧绿的菜畦……色味都比桑葚要好得远”这个段落，让学生在自由朗读中发现作者鲁迅的写法——先概括后具体，进而延伸出“从整体到局部”“从上到下”等一系列介绍“我的乐园”的方法。也有老师进一步引导学生总结出“环境描写”的方法——抓住特点，安排顺序，并让学生试着用这样的方法去介绍自己的乐园。

有学生写出了这样的片段：一走进书店，首先映入眼帘的是一条长廊，书店被这条长廊分成了左右两个部分。左边分门别类地展示着一些热卖、畅销的图书以及海报，右边的展台上布置着玩具、文具等，琳琅满目，应有尽有！每次看书感觉累的时候，我就喜欢来到这里兜兜逛逛，疲劳的感觉很快就会烟消云散啦！

由此，再将“能否在习作中写清楚乐园的样子”作为评价的切入口，或者说成评价的“标准”似乎更确切一些。面对这样的学生作文，我们给出的评语难免让师生关系陷入尴尬境地。毕竟，除了比较清晰的“从左到右”的介绍顺序外，这名同学在描写书店环境、样子时，抓住特点了吗？是不是不清晰！

可站在“儿童”这一角度去思考，站在作文评语的“N”种功能这一角度去考量，我们不妨给出这样的评价，或许会更睿智，更有效——老师知道“书店”这个地方肯定是你喜爱的，因为你在习作中时不时地表达出你在书店时那种愉悦的感受。可你知道吗，你可以在习作中和书店里的东西说说悄悄话，说话的时候可要看清楚对方的特点哟。这样去做的话，这些事物才更愿意和你做朋友呢！

用“评语”滋养“情感”，这份情感可以是欣赏，可以是包容，可以是激励，甚至可以是善意的批评……如果我们的作文评语，能更好地与统编版语文教科书中的“单元要素”相契合，那么我们评语的沟通性就更强，能更好地打动学生的心灵。

二、以“评”定“教”，让评语更具实效性

很多时候，我们习惯于以“教”定“评”，作文评语始终是“后期行动者”。为什么我们总是“被动”地给学生作文写评语呢？为什么不能尝试以“评”定“教”，将作文评语作为“先期行动者”，从而影响和改变我们的课堂教学呢？笔者以《习作：我的动物朋友》为例，予以阐释。

该文章作为一篇状物散文，最重要的评价标准是能否写出动物的特点，也就是说，能否写出这一动物有别于其他动物的形貌与神韵。倘若按照以往的教学模式，先有学生作文，再有教师评语，尽管这样的评语对学生提高习作水平也有一定的作用，但明眼人一看便知，其实效明显是大打折扣的。

众所周知，向他人介绍自己的动物朋友，往往从外形开始。可学生由于观察能力的欠缺、写作经验的不足，导致他们无法抓住动物的特点去写外形，笔下不免会出现“大众猫”“大众狗”……诸如“小猫有一身光滑柔软的毛。一双水汪汪的眼睛，像两颗发光的宝石一样炯炯有神。一条毛茸茸的小尾巴，摸起来可舒服了”这样的片段，在他们的作文中时常出现。

与其“事后诸葛亮”——将精力更多地花在作文评语中指出学生的不足上，不如逆向思维，以“评”定“教”，针对学生“无法抓住特点写动物外形”这一实际情况，不妨在组织课堂教学时做适当的调整。譬如先出示周而复作品《猫》中的“它一身的白毛像雪似的……傲傲地动着”这一段落，让学生在粗读中明白这只猫最大的特点是“黑白相间”，进而在细读中知晓作者依次写了“毛：雪白+黑色”“脸：半白+半黑”“尾巴：全黑”“牙齿和胡须：白色”这些具体部位的特点，从而真正明白作者是运用“抓住一点写”这一方法来表现猫“黑白相间”这一外形特点的。

后面的“初试身手”环节中，先出示三张小狗图，让学生试着运用“抓住一点写”这一妙招，选择一只小狗写外形。这一教学环节之后，教师撰写的评语，既有对内容的评价，也有对方法的评价，甚至有对学生表达目的的评价，评价的层次更丰富，评价更有针对性，自然这样的评语更具实效性。

三、以“评”促“改”，让评语更具延展性

以“评”促“改”的基础，就是源于作文评语具有很大的启发性。早在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中就有“重视对作文修改的评价”这样的表述。笔者觉得，评语在促进学生自觉主动地修改作文上应该发挥更大的功用，而四年级下册《习作：我学会了 》可以作为印证。

这一课的语文要素培养目标之一就是“按一定顺序把事情的过程写清楚”。很多老师立足“成长源于生活”的思考，注重启发引导学生把亲身经历挖掘出来，于是学生作文中出现了这样的片段——我先把碗筷放进了厨房，放到了锅上面，和锅一起洗了起来。我先往锅里放了些水，又将碗和筷子放了进去。我的手猛地抓起一只碗，左擦擦，右擦擦。我发现：原来洗碗也不是件容易的事儿啊！

面对这样的片段，终结性的作文评语显然不合时宜，毕竟学生习作中有很多地方是值得商榷的。别的不说，类似“流水账”式的叙述，在很多学生的作文中仍是很常见的。假如教师在评语中这样引导学生去思考，去修改，或许会收获很多意想不到的精彩：“洗碗”过程中，你遇到了哪些困难？是怎么克服的？再有，“洗碗”过程中有哪些有趣的经历？心情有哪些变化呢？带着这些问题，你愿意再修改一下自己的习作吗？

以“评”促“改”，不是将学生的作文全盘否定，而是基于文本特点，围绕语文要素，切合表达主题，对学生作文中可以修改的地方，以“作文评语”这一形式与他们友好地沟通，在尊重他们的前提下提出中肯的修改意见。长久下去，评语自然更具延展性，从一个教与学的活动，自然过渡到下一个教与学的活动，经历一路，收获一路。

作文評语，是作文教学中的一个重要组成部分，可目前呈现出的“评价作文优劣”单一功能，是值得我们高度重视的。今后，倘若在撰写评语时，我们能从“儿童”角度去思考其应该发挥的多重功能，或许这样的作文评语更能彰显教师的教学智慧，也更能融洽师生关系。那时从中真正受益的是那一个个作文能力得到充分提高的充满活力的儿童。

作者简介：江苏省苏州高新区狮山实验小学校语文教师。