用情境教学法探究苏轼在黄州的“精神成长”

顾晔

《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》都提及了“情境”教学，要重视感受文学作品所描述的情境，要创设各种丰富的教和学的情境，要在一定的交际情境下开展口语交际教学和评价。新颁布的义务教育语文课程标准同样注重引导学生情境性地学习，并倡导通过学习任务群的形式进行文学阅读，发展学生的批判性思维。

《卜算子·黄州定慧院寓居作》是苏轼谪居黄州时，在定惠院月夜感物寄兴之作。全词塑造了一只孤独寂寞的鸿雁形象，衬托了苏轼在遭受政治挫折之后孤独、迷惘的心境和孤高不屈的态度，这正是苏轼被贬黄州初期的真实写照。尽管黄州时期是苏轼政治生涯的低谷时期，但是他面对人生曲折坎坷的那种旷达与从容态度，才是留给后人的宝贵财富，才是学生从中要体会的。而鉴赏诗歌必定要从情境入手，所以，通过情境设置、剖析来激发学生的阅读鉴赏、表达交流，从而梳理探究苏轼的心境，才能更深入地了解苏轼在黄州的“精神成长”。

西方美学家莱辛在《拉奥孔》中说“诗是流动的画，画是静止的诗”，中国古代的文论家对诗与画的融通之处的推敲也非常多。从诗与画的角度设置情境化的课堂活动既可以在相似的欣赏之中鉴赏诗歌意境内涵，又可以在不同的比较之中锤炼学生思维，形成语文素养和学科能力。

所以在教学中可以设计这样一个主要任务，请同学结合作品的内容画一幅画，思考画时会选取哪些背景，同时想象一下画中苏轼的表情。再用作品中的一个字给这两幅画像取个名字，根据你的理解，你会取什么名字？请用“（ ）人图”来表达。画面中的背景，就是融入主观情感的客观物象，画中苏轼的表情就是通过学生对作品的理解去丰富苏轼的内心。而这个“（ ）人图”的取名，就是苏轼抒发情感的定位。这样通过情境的设置，通过任务的导向，完成探究式学习的教学设计。

这样一种情境化的任务性学习，还需要充分地从学情导入，可以用学生学过的《记承天寺夜游》来铺垫。先给一幅画，请学生围绕文字说说这幅画中，除人物外还有哪些背景，引导学生深入理解月亮、竹柏与竹柏的倒影之间建立的联系就在于这澄澈的月光，这个澄澈的情境就是苏轼澄澈的内心的折射。而这幅画取名为“闲人图”，正是苏轼豁达胸襟的表现，虽处境艰难，却能排遣忧思，努力去调适，走出心灵的困境。

学生有了这样的体会后，我们再回过头来结合《卜算子》看苏轼刚到黄州的心境。苏轼突然来到了清冷偏僻的贬地黄州，生活环境与之前迥然不同，心境也发生了很大的改变。这时的苏轼有意识地与他人保持着一定的距离，有独居而隐的倾向，因此苏轼在黄州时期常常称自己为“幽人”。那就可以从《卜算子》中的这个词眼入手，并启发这个“幽人”往往置身于独特的“幽境”之中，设计“有人说，在苏轼这首词中，‘幽人是置身于独特的‘幽境之中。根据词的内容，你觉得这幅画的背景可以放入哪些自然景物？从这些情境中可以看出苏轼怎样的心境？”等问题。当学生找到月亮、梧桐、树枝、沙洲、鸿雁这些具体物象的时候，引导学生关注物象中的主观情感，让学生用词中的两个字去表达这些自然景物。当学生关注到缺月、疏桐、寒枝、冷洲、孤鸿的时候，他就能体会到这些自然景物有着一个共同的情境，就是营造出一种残缺、清冷、孤独的情境。接着激发学生深入思考，具体看这几个意象之间的联系，辨析缺月和疏桐，这两个意象之间为什么用了一个挂字。当学生把天与地的景物连接起来，感受到这是一抹清淡的月光，就更能从中体会到词人的一种飘零之感，这樣学生也就慢慢地走进苏轼的心境了。接着再从画中的物象引导学生关注画外音，“漏断人初静”，是一种画面的寂静，感受到夜已深，而词人却孤独难眠。

在这残月、疏桐这两个意象构建的残缺、清冷的氛围中，继续深入引导学生关注这只孤鸿，让学生去理解孤鸿与词人的合二为一，这也是一个难点。可以先让学生找出词中孤鸿的活动并根据文字揣摩它的心理，用“这是一只（ ）的孤鸿”去表达，使学生对孤鸿有一个感性的认识。随即转到这孤鸿与苏轼关系的重点讨论。从词的下阕起头的一个“惊”字进行勾连，学生能理解到这个“惊”字，看似写鸿受惊回首四顾，实际上表明了苏轼心中的彷徨之情。接下来通过情境化的朗读来进一步体会。把词换个排列方式来读，引导学生从“谁见”读出孤独、寂寞的鸿雁，孤独、寂寞的词人。鸿与人二者之间的共鸣还从“有恨无人省”读出，无人理解是鸿，也是词人。从“拣尽”二字读出孤鸿的坚持也是苏轼的坚持，看到逆境中苏轼的那一份对理想的坚守。这样就让学生深入理解，孤鸿失群，幽人失志，苏轼是借助孤鸿这个意象巧妙地表达了自己贬居黄州时无所依托，又无人可诉说的寂寞、孤独伤感，但他的内心始终有着一份坚守。

最后通过“如果是你所作的这幅《卜算子》画，画面中除苏轼外会有其他人吗？”“请你想象一下这画中苏轼会是一种怎样的神态？”“你觉得整个画面的色调是怎样的？”“如果给这幅《卜算子》画用作品中的字取个名字，根据你的理解，你会取什么名字？”接连四问，让学生感受到这个“幽境”的特点就是朦胧凄清，残缺幽冷的情境，也是词人心境的折射。

接下来的《定风波》的教学设计就可以引导学生带着前面的理解去主动探究。但在这里需要有背景的铺垫，《定风波》这首词作于元丰五年（1082年）三月，此时，距苏轼来到黄州已经两年了，他接受了这一切，甚至准备在黄州买田度过余生，于是他和几个朋友到黄州郊外的沙湖去看田。途中一场大雨，因为没带雨伞同行之人狼狈之余，苏轼却在烟雨中吟啸徐行。然后结合任务，引导学生从词的内容中发现这幅《定风波》画的背景不仅有风雨，还应该有山头斜照，苏轼是把自己置身于一个雨后遇晴的情境。再一起讨论苏轼在画中的表情，围绕词的内容，更突出一种淡然。“同行皆狼狈，余独不觉”对比中突出他内心的从容。“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”这两句明写词人道中遇雨时置风雨于不顾、吟啸徐行的镇定态度，还暗示他历经政坛风雨、遭受贬谪之后，仍泰然自若的心态。“料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎”，这个“却”字又可以展现出苏轼的一种惊喜的心情。当然，“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”，在他心中，已经无所挂碍了。到这里，学生体会到的是一个经受风雨洗礼变得淡然、超脱、豁达的苏轼。当学生总结出这是幅“（归去）人图”的时候，也就理解了苏轼豁达从容的心态。

通过苏轼在黄州时期这三个作品情境化的学习，学生看到了苏轼从初到黄州的《卜算子》孤独、痛苦，到后来《记承天寺夜游》《定风波》中所表现出来的闲适、淡然，懂得了如何释怀，做到了精神的成长，也就看到了一个立体的苏轼。相信这样的语文情境教学一定能够为学生营造真实的言语实践环境，培养学生阅读鉴赏、交流表达、探究创新的能力，从而提升学生语文学科的核心素养。

作者简介：江苏省苏州工业园区星洋学校语文教师。