“融合式”语文阅读教学的实践策略

蔡阳合

语文是一门基础性、综合性的多面性、立体性、全局性的学科，语文学科与其他相关学科有着诸多的关联。“融合式”语文阅读教学，从其他相关诸多学科中汲取养分，充分应用其他相关学科中的素材、资源，实施语文阅读教学。“融合式”语文阅读教学，有助于提升學生的语文学力，发展学生的语文核心素养。

一、以“文本”为中心，实现多资源介入

融合式的语文教学，打破原有“一篇一篇地学课文”“一段一段地讲课文”甚至“一句一句地剖析课文”的流程范式，以“文本”为中心，将其他相关资源、素材融入其中，对相关内容进行整合。可以这样说，融合式的语文教学能形成“1+1>2”的效果。

以“文本”为中心，不是要求教师“就教材教教材”，而是要求教师要站在“文本立场”上。所谓“文本立场”，就是指在阅读教学中要引导学生进行文本思维、文本认知，要始终围绕文本的感知、理解、评价等展开。教师不仅要引导学生把握文本内容，更要引导学生把握文本的形式，包括文本的写作手法、修辞手法、文体特征等。从某种意义上说，“形式是比内容更重要、更隐秘的东西”。在部编版语文教材的语文要素中，是以人文话题来统摄文本内容的，是以语文要素来统摄文本形式的。

比如部编版四年级教材中有这样的一些语文要素，“读文章，想画面”“比较阅读，边读边想”“体会童话的特点”“领会表达方法”等等。在语文教学中，教师可以围绕这些语文要素，串联相关文本（这些文本具有共性特质），来引导学生比较文本形式差异、表达差异等。如笔者就将《白鹅》与《白公鹅》进行整合，通过比较丰子恺与叶·诺索夫关于鹅的吃相、步态、叫声等文字，来引导学生具体地学习文本中的相关修辞、表现手法，如比喻、对比等。在比较的过程中，学生深入阅读文本，从而形成了关于鹅的吃相、步态、叫声等的多重表象。

以“文本”为中心，实现多资源介入，要凸显典型的文本特质，要追求语文教学的言意共生。在融合式的语文教学中，将众多资源引入，让众多素材介入，要警惕语文阅读教学的跑偏，也就是要警惕失却语文文本的特质。相较于过去单一的文本教学，有着丰富资源、丰富语篇支撑的语文教学，更能凸显语文融合教学的目的。

二、以“活动”为载体，实现多要点融合

活动是智慧的根源，也是学生语文学习经验建构的主要方式。以活动为载体的融合，不是将要点机械地列举、拼凑，不是“拉郎配”，不是“水果拼盘”，而是要求学生在活动中展开多维度的思考、认知，建立一种全方位的视域，超越传统学科本位的“灰色地带”。

比如部编版五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊情深”，语文要素是“注意体会场景和细节中蕴含的感情”。为此，教师在教学中可以采用“一对一”“一比一”等活动方式，引导学生进行比较阅读。如引导学生比较《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，通过对比认识这些文本的共同之处、不同之处等。引导学生深度阅读，并思考：这些文章表达了怎样的父爱、怎样的母爱？这些文章是如何描写父爱、母爱的？通过对比，引导学生在比较中聚焦，提炼人物描写的共性，抓住几篇文本中的共同的整合点，如人物的外貌、语言、动作等的描写，来引导学生认识如何用外貌、动作、语言等表现父母之爱。在“大问题”的思考之下，学生会产生一个个的小问题，进而能引发对文本展开多重思考、探究。在这个过程中，教师要引导学生进行文本解读，突出文本的特色，突出文本解读的重点、难点等。同时，又要引导学生对相关文本的共性有一个认识，以便学生进行积极的文本学习迁移。在积极的文本迁移过程中，教师不仅要引导学生进行自主性、自能性的文本解读，更要引导学生学习写作，从而掌握写作方法。这样的比较、迁移阅读活动，能有效地引导学生将“这一篇”文本与“那一篇”文本结合起来，能有效地引导学生将阅读与写作融合起来。借助活动对相关文本内容的融合，不仅保障了语文教学的梯度，更提升了语文教学的效度。

阅读活动不仅是一种感知，更包括学生的思维、想象等活动。比较而言，单篇文本的阅读活动开展比较简单，而多篇文本、群文本的阅读活动相对来说就比较丰富。在小学语文阅读教学中，教师要增强以点串面的意识，统整学生的语文能力点、素养点，让学生的语文单一能力点变得灵动起来，智慧起来，培养学生的语言能力和高阶思维能力。

三、以“反思”为手段，实现多核心统整

语文阅读不仅指课内阅读，也包括课外阅读。相较于课内阅读，课外阅读的世界更广阔。在小学语文阅读教学中，教师要积极引导学生的阅读从课内走向课外。课外阅读不仅包括每个年级的必读书，也包括每个年级的选读书。围绕某一个主题，教师要引导学生积极主动地挑选书籍，尤其是一些经典性的著作。融合性的阅读教学，推崇“读书无禁区”“读书无边界”的理论。实践中，教师可以以阅读反思为手段，实现学生语文阅读的多核心融合、统整。

一般来说，每一部课外经典著作都有一个核心，不同的经典著作核心不同。以反思为手段，就是要引导学生进行不同著作的多核心统整。在语文阅读教学中，教师可以引导学生进行阅读交流，从中引导学生通过言说与聆听，将每一部著作的内容、写作手法等进行比较，从而让学生的认识从感性走向理性。多核心统整，能有效地拓展学生的思维广度、深度。融合式语文课外阅读，要打破单一著作的阅读格局，而走向多著作互动整合。如有教师在学生的课外阅读中以文体为序进行统整，形成了童话、诗歌、小说、散文等的阅读，从而深化了学生对这些文体的感受、体验、认知。有教师以相关著作表达的主题词、写作的旨归等为分类依据，引导学生探寻这些著作所表现的共同的思想、情感等。比如表达童趣童味的著作，比如表达父爱母爱的著作，比如革命传统教育的著作，比如励志性的著作等。有教师以写作手法、写作技巧等为依据对相关著作进行分类，从而让学生习得写作手法、技法等。在语文融合式阅读教学中，教师能卓有成效地训练，提升学生阅读力，能让学生形成对某一个核心点较为全面多元的认知，更能让学生实现对多个著作的多核心统整。

反思是一种后思、内思，是一种反刍、内省。反思的过程是一个品味的过程，学生会细细地咀嚼、回味，会积极地审视、批判。通过反思，不仅能让语文阅读主题凸显出来，更能有效地发展学生聚合思维、质疑性思维、批判性思维等。反思、反馈与评价，能为学生的语文素养发展，能为学生的语文生命成长铺就更好的文化底蕴、精神底色。

融合式语文教学是一种“跨界语文教学”，也是一种“大语文教学”。在语文阅读教学中，教师要从语文文本出发，引导学生进行语文的文本感知、文本思维、文本想象、文本实践等，充分发掘学生的语文学习创造力，有效地突破学生语文学习的难点，从而实现“难文浅教”，实现语文教学的“转识成智”。

作者简介：广东省佛山市南海区狮山镇联和吴汉小学语文教师。