“大思政”视域下构建政史协同教学实践研究

周云华， 薛冰洁

(1.常熟市教育局 教学研究室， 江苏 常熟 215500；2.常熟市高新园中等专业学校， 江苏 常熟 215500)

“大思政”理念是对国家思想政治教育的整体价值定位。理解大思政应然意涵的关键在于回答大思政理念到底要回应什么核心问题，这一核心问题是基于对其理论内涵和理论思维的理性思考，也是对时代之“大”作出的价值判断。“政史协同”作为一种关系性范畴，具体指向主体、目标、内容、活动和评价五要素的互相联系、相互影响，且在“大思政”视域的统摄下作用于政史教学育人整体，是反映政史教学系统内部运行、政史协同教学系统与大思政系统息息互动、大思政系统与整体教育系统互相生成的关系性概念。由是观之，“大思政”视域下构建政史协同教学不仅是认识论问题，更是实践性问题。由“大思政”视域而生发出的以思启人、以志励人、以事达人、实践育人、立德树人等重要实践路径，对回应政史协同教学主体失联、目标差异、内容割裂、活动脱节、评价漂浮等问题域具有重大的引领意义，进而推动基础教育面向学生、面向世界、面向未来的自我发展。

一、前提追问：大思政的应然意涵

“大思政”理念作为新时代基础教育发展与创新的理论形态，其产生与发展正是践行新时代中国特色社会主义思想的现实诉求，承载着当下思想政治教育所赋予的时代感与现实性等理论特征。鉴于此，理解大思政的应然意蕴，应基于整体视野深入理解大思政理念的理论内涵和理论思维，理清大思政理念与政史协同教学的内生性关系，还原“大思政”理念是其所是的现实形态，正确把握“大思政”理念的前提性环节。

(一)“大思政”理念的理论内涵

大思政之大不仅是一个定语或修饰语，更是与思想政治教育概念本身具有同位、共生关系的价值概念，其背后蕴含的是关注个体、个体与思想政治教育、个体与整体教育相互作用的关系性范畴。“大思政”之大归根结底是对思想政治教育之大、时代教育之大的价值判断。鉴于此，笔者将从以下两组关键词对“大思政”之理论内涵逐一梳理。

1.大系统、大格局、大学科

所谓大系统，就是意为思想政治教育是一项极其复杂的系统工程。从实体构成来看，思想政治教育就是由教育主体、教育客体、教育环体、教育介体四要素通过功能耦合、结构协调、彼此作用实现系统的整体生成与运行；从学科建设来看，思想政治教育是科学研究、人才培育、队伍建设的有机统一；从课程建设来看，思想政治教育是思政课程与其他内含思想政治教育的课程、主阵地和子阵地、主渠道和子渠道形成的课程大系统；从教育影响来看，思想政治教育是学校教育、家庭教育、社会教育三方形成的教育合力；从教育过程来看，思想政治教育是小学、中学、大学的完整教育衔接。从各个意义来看，“大系统”着眼于各个子系统之间的机能关系，各个子系统相互联系、相互影响、相互牵制作用于思想政治教育的系统整体，发挥出“1+1>2”的教育效果。在各个系统有序运行、协同发力下，最终达成“大系统”的最佳效果。

所谓“大格局”，“格”即对认知范围内的事物认知程度，指向“大思政”的概念框架，“局”即认知范围内所做事情以及其结果，指向“大思政”的意义框架。故“大格局”蕴含着认知与行为两个维度。首先从认知角度来看，尤其需要我们从时代发展的角度理解。在人类命运共同体的时代背景下，人类对美好生活的整体性追求、人类社会矛盾的重大转变、科学技术的迅猛发展无不凸显这个时代的大格局特性。当一切发展、变化都被裹挟于这个时代洪流中，思想嬗变、文化多元、价值观念多角度都为人们带来了前所未有的复杂问题，也为思想政治教育带来了更加艰巨的挑战。在我们的教育工作中，更加需要我们树立国际视野、整体性思维、人类情怀。其次从行为角度来看，要实现其“大格局”，就需要我们从学校课程思政、家庭思政、社会思政、网络思政、学科思政等多领域进行统一建构，以形成尽可能大的意义。

所谓大学科，它不是几个学科的简单组合，也不是分学科而教的单一概念，而是超越学科的整体概念。故思想政治教育应该打破学科壁垒，“在马克思主义理论一级学科上贯通学科基础，扩展学科界限，开拓学科视野，树立马克思主义理论研究的整体性意识”[1]。一言以概之，大学科观念，不仅是要求教师葆有学科意识，站位于马克思主义基础理论的高地上，推动思想政治教育与旁系学科的齐头并进，还要努力养成学术思维，促进学科与学术的统一发展，最终实现思想政治教育的高质量发展。

2.全员、全方位、全过程

“全员”指向教育主体，并将其扩展到与思想政治教育所有的相关人员，即全员育人。需要强调的是，“全员”不是简单的队伍扩大或是人员整合，而是使所有“相关者”都成为具备主体行为能力、能够产生积极主体行为的“参与者、学习者和行动者”。从这个意义出发，这些相关者需加强自身的思想道德建设，实现工作者与学习者的角色统一；还强调各个领域的人员加强合作，进而实现“人人参与”的全员育人体系。将其上升至概念高度，大思政教育就是在由“全员”行为实践活动所构成的客观关系网络中所形成的全员育人工作体系。

“全方位”指向教育空间，即全方位育人，指向思想政治教育贯穿于学生学习生活的方方面面，致力于思想政治教育关系空间中实现综合性的育人效果。教育关系空间主要指学校接受学科学习、综合学习和师生同伴关系的学校空间、家庭关系的家庭空间以及参与社会活动的空间。思想政治教育作为一项全社会共同参与的育人工程，需要家庭、学校、社会的教育场域的全部在场，以实现“全方位”育人的效果。

“全过程”指向教育时间，即思想政治教育始终贯穿个体生命之中。由于个体生命发展具有阶段性、系统性和开放性等特点，我们也要用联系、运动、生成的眼光看待思想政治教育的演变和实践。从整个过程来看，思想政治教育是小、中、大循序渐进、螺旋式上升的过程。值得强调的是，虽然整个过程可以依据不同的标准划分为几个不同的阶段，但各个阶段都有统一的目标。因此，把握当前中国特色社会主义意识形态的根本属性是实现全过程育人的前提。

(二)“大思政”理念与政史协同教学的内在关联

对任何一种概念的阐释，最终都要回归到实践本身去把握其价值。笔者认为，“大思政”理念与政史协同教学的共通之处在于都回应了思想政治教育的三大根本性问题。

1.昭示思想政治教育的根本属性

政史协同教学作为思想政治教育的学科教学阵地，其“立德树人”的根本任务也在一定意义上彰显了思想政治教育的政治性、发展性、实践性等根本属性。

首先，政治性是政史协同教学区别于其他教学活动的根本属性。政史协同教学的存在和发展是建立在国家意识形态的现实需要之上。而思想政治教育作为一项政治任务的系统工程，其目的是塑造符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的政治公民的任务，最终实现立德树人的根本任务。

其次，发展性也是政史协同教学的本质特征。发展性首先指向政史协同教学教学内容的开放性和格局的开阔性，其次指向政史协同教学的持久发展的生命力。而思想政治教育作为一项全社会的系统工程，始终与时代共进，将时代发展内蕴其中并不断开拓，最终培育符合时代发展的新人。

最后，政史协同教学也是一种实践性的教学活动。政史协同教学与思想政治教育的理想结果就是通过主渠道和主阵地的对接、课内实践和课外实践的对标，通过有目的、有组织、有计划地影响人，最终以人的实践活动而发展社会，乃至于反作用于两者，实现两者的不断深化。

2.显示思想政治教育的主要矛盾

“一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾，也是政史协同教学的基本矛盾之一[2]。这一基本矛盾蕴含着认知与行为、教育主体与教育客体、个人与社会等多种范畴。从认知与行为角度来看，个体的行为往往难以达到认知的高度；从教育主体和教育客体角度来看，由于现实种种因素的影响，两者的生成往往难以达成预设的水准。从个人和社会角度来看，社会的需求与个人的选择存在一定的差异性。从上述这些关系出发，政史协同教学也是这一系列矛盾相互作用的过程。

3.揭示思想政治教育的基本规律

大思政理念是思想政治教育规律的直接转化形式。政史协同教学也正是把握了思想政治教育的三大规律，并将之转化为日常教学实践中的价值原则。三大规律即遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律和遵循学生成长规律。首先，遵循思想政治工作规律是开展一切教育教学活动的前提，思想政治工作事关“为谁培养人”的问题，这也是我们所有教育教学活动的根本性问题；其次，遵循教书育人规律是开展一切教育教学活动的基础，既指向知识技能的传授，又指向情感态度价值观的有机引导，二者事关“如何培养人”的问题；最后，遵循学生成长规律是开展一切教育教学活动的核心要求，应真正廓清学生的成长情况和现实需求，真正做到一切为了学生的发展而发展。

二、问题归因：“大思政”视域下政史协同教学实践的现实挑战

“大思政“理念不仅是个认识论问题，更是一个实践性问题。在本文的范畴中，理解“大思政”的理念，最终落脚点要回归到“大思政”视域下政史协同教学的实践能够解决什么问题以及“怎样解决问题”这一方法论问题。“大思政”视域下构建政史协同教学实践路径正是指在“大思政”理念的指导下，探索基础教育阶段政史协同教学的相关点问题，遵循着发现问题——解决问题的思维逻辑进行探究。鉴于此，笔者将从以下五个方面对“大思政”视域下政史协同教学实践的现实挑战逐一说明。

(一)主体失联

政史协同课的教师主体建设不仅关涉着政史协同教学实践的发展与推进，也关系“大思政”理念的整体构建。当前教师主体失联问题是政史教师队伍建设的主要问题。从自身建设角度出发，主体失联问题主要表现在人员缺失、教研分歧、结构失衡、资源差异和专业建设等方面。尤其是广大政史教师仅了解本学段、本学科的教学状况，比如中学历史教师不了解本阶段初中学生道德与法治的学习状况，只按照历史学科的教学要求或是自身教学方式开展课堂教学，且两大学科教师的教学交流机制尚未完全建立，政史集体备课工作也难以有序开展，这也造成了后续教学目标差异、内容割裂、活动脱节、评价漂浮等现象屡屡出现。

(二)目标差异

政史学科目标相互孤立的问题。在其现实性上，中学道德与法治课程往往局限于“道德”与“法治”教学目标的达成，忽视其他情感态度价值观的培育，造成了中学思想政治教育的孤岛现象，导致了两大学科教学目标的分离，在一定程度上消解了政史协同教学的有效性。而历史课程往往偏重对家国情怀的培养，而如何在思想政治教育的视域下更好地帮助学生树立正确广阔的世界观、人生观、价值观也往往是我们忽视的问题。

(三)内容割裂

思想政治学科与历史学科教学内容的有效融合和建设问题，即将思想政治学科内容融入历史学科内容的过程中，保障其他学科的专业性和科学性难度极大，更别说教学内容的一致性。而往往我们统一了教学目标，就无暇顾及教学内容，教学内容彼此割裂的现象比比皆是。每一门学科都有自身独特的学科内容，大思政理念的落实意味着以统一的目标、内容去培养学生，在总体教学方向上同向同行。即政史协同教学并不是简单的思想政治学科的内容同历史学科内容的加法，而是在大思政理念统摄下的渗透融合。

(四)活动脱节

政史协同教学极易流于形式。对于政史协同教学的教学活动开展，许多教师往往就不假思索地选择某些重大节日或重大纪念日设置主题活动，例如在国庆节设置“欢庆国庆××年”的活动。而这样的活动，主题与学生的日常生活脱节，期间安排的小活动无外乎是老生常谈的手抄报评比、内容复杂的知识竞赛等，抑或是使学生无从下手的小论文撰写等。以上这些小活动也缺乏准确的整体布局、具体定位和范围描述，在具体落实方面缺乏精细安排，比如相关主题描述、设计要求、学生规划等。种种现象均说明对于这些教学活动与学生的发展脱节，教师对这些活动的设计仍停留在粗线条、笼统认知的层面。

(五)评价漂浮

评价机制缺乏有效建构，政史协同教学的评价机制缺位现象屡见不鲜。现行的评价机制往往同学生的发展悬空，教师习惯以标签化的方式对学生最后的学习结果进行评判，仅以A、B、C、D来流水化表明学生最后的结果，而学生在整个过程中的具体表现、实际性的发展却得不到应有的反馈，久而久之挫伤学生的学习热情。且教师的评价往往只关注到自己的预设或是自己所任教学科的学生表现，对于学生整体的发展却缺乏应有的关注。以上种种现象均说明课堂评价与课堂教学的发展、与学生的发展呈现漂浮状态。

三、实践探索：“大思政”视域下政史协同教学实践的实然路径

对“大思政”视域下政史协调教学实践实然路径的探讨，是对大思政理念的整体运用。在这一部分中，笔者站位于其问题产生原因以及问题解决路径作出方向性的回答和实践性的构想，为构建大思政视域下政史协同教学实践的有效实然性路径提供精准的着力点(逻辑图如图1所示)。

图1 大思政视域下政史协同教学实践路径

(一)以思启人，主体沟通

课堂教学变革通常从内部发生，而变革的最大动力来源于教师主体的主动沟通和积极参与。只有大多数教师愿意主动转变自己的认知，改变自己的态度，展开积极的行动，政史两大学科的教师才能真正走向协同。

现代学校是一个公共性的学习共同体，“公共性”意味着学校是各种各样的人合作学习的空间，是为了实现所有学生的学习权，建设“民主主义”社会而组织起来的[3]。在杜威看来，“民主主义”既不是政治性的制度运行，也不是少数服从多数的原则，它意味着“各种各样的人协同的生存方式”[4]。由此可见，学校既然是各种各样的人合作学习的空间、各种各样的人协同的生存方式，那也必然是教师协同教学的空间。据此，各个学校都要从各个方面努力构建“教师共同体”，努力创造环境、条件、机遇实现主体沟通。

一般来说，学校为了避免彼此互相干扰，传统办公室一向采取同科教师为组的办公模式。这就造成一种学科主义的办公文化。学校作为一个开放、多元和批判的场所，也是教师持续成长和协作研讨的地方。笔者建议，学校应勇于打破现有学科之间分离、年段之间隔阂的办公室设置，可将临近年级的政史教师安排在同一办公室，且通过组织定期的团队活动和日常管理中形成的良性竞争体系，以及创造例如讲座等机会使教师了解协同教学的优势，甚至可以直接提供成功的实践案例，用科学的理论说服教师，用广博的方法论引导教师，以正面的情感感染教师，对政史教师的认知产生积极的影响，激发团队沟通、合作的动力，进而推动全员教育和大系统建构的有效实施。

(二)以志励人，目标联通

毋庸置疑，教学目标是课堂教学的起点。作为独立的课程，两门课程当然有各自明确的目标。但从整体思维出发，要实现两门课程的协同教学，两门课程要有同样的教学目标。简要地说，初中历史课程的主要目标是向学生阐明人类历史发展进程，初中道德与法治的主要目标是向学生阐明如何树立正确的世界观、人生观和价值观以投身人类历史发展进程。在这两门课程中始终存在一条教学目标的主线，即人类历史发展进程是怎样的？如何通过发展自我以发展人类社会？政史协同教学应在这个总目标的指引下，规划和细化彼此的知识目标、能力目标和情感态度价值观目标且统一到这个总目标下。

笔者在执教统编版初中历史教材八年级下册第11课《为实现中国梦而努力奋斗》时设计教学目标如下：

1.了解中国梦的奋斗过程中形成的成就和发展的不足，知道国家正积极采取哪些措施或形成哪些理论解决问题。

2.能够全面看待中国梦奋斗过程中取得的成就以及面临的现实挑战，能够用发展的眼光看待这些挑战。

3.通过对中国梦奋斗进程的学习，能够激发学生关心国事的积极性，增强学生对国家发展的信心，并通过切实的方案制定，鼓励学生用切实的行动报效祖国。

从上述教学目标中我们可以得出，笔者将初中历史课程教学目标与初中道德与法治课程八年级上册第十课《建设美好祖国》中“关心国家发展”一框的教学目标很好地结合在一起，创设真实又关注个人与国家发展的教学情境。在整个教学目标制定的过程中，笔者始终突出“德育为先”，将国家发展与学生的社会生活有机联系，循序渐进地进行爱祖国、爱社会的教育，从历史中汲取智慧并反馈于现实。

(三)以事达人，内容打通

教学目标的协同还需体现在教学内容的打通上，即教学目标的落实还应通过教学内容的贯彻，在两门课程中，教学内容的重合和联系是显而易见的，这对于大学科体系的完整性是必要的，但是相同的内容在不同课程中重复出现是学生不愿意看到的现象，对教学效果的提升也是不利的。因此，要求广大教师应利用创新思维，研究两门课程内容的关联性，从大思政理念的角度出发，去处理两门课程内容的呈现和论述。例如初中历史课程和道德与法治课程在改革开放后中国的变化内容上存在一定的重合，历史教师可以从历史缘由和具体进程角度进行论述，而道德与法治教师则可以侧重于其中包含的具体事例和对老百姓产生的具体影响。

笔者在执教统编版初中历史教材八年级下册第6课《艰辛探索与建设成就》时设计“建设成就”这一子目的教学内容时，以初中道德与法治七年级上册《绽放生命之光》中《感受生命的意义》的三个问题贯穿这一子目：“人为什么活着？怎样的一生是值得度过的？我们该如何创造自己的生命意义？”笔者展示这三个问题之后，把雷锋、焦裕禄、王进喜的故事出神入化地讲述给学生。在此基础上，教师引导学生列举新时代的模范人物，学生列举了张桂梅、钟南山等人的事迹。最后教师引导学生辨析“为他人还是为自己而活的生命才值得？”学生探究得出能够将个人理想与国家发展、民族复兴和人类命运结合起来是生命意义的最高境界。

本节课是一堂历史课，但个人奋斗与国家贡献之间的关系是与道德与法治课程内容之间的有机联系，历史课程从国家建设角度出发阐述内容，道德与法治课程从个人生命创造的角度出发阐述内容，将社会责任感讲得既深刻又生动，学生在增长知识的同时又坚定信仰，有利于学生完整人格的塑造。

(四)实践育人，活动贯通

教学主体沟通、目标联通、内容打通之后，教学活动就成为影响最终教学效果的决定性因素之一。近年来，推动政史协同教学活动的优化可谓层出不穷，专题教学、翻转课堂、STEAM教学等各种类型的教学活动都在政史协同教学实践中得到大胆尝试和运用。部分课堂存在呈现一个知识点就换一种教学活动的现象，甚至同一个知识点内部都有若干个教学活动，表面上很热闹，但是很多学生却在认知上往往疲于应付和难以适从，这些活动也未能切实调动学生的行动。当务之急就是要从战略思维的角度将它们整合在一起。简而言之，可以用在同一大主题活动下设置若干个分主题活动的形式贯彻课堂教学活动始终。

实践性是政史协同教学最为显著的特征。学习道德与法治、历史课程不是仅为了学习科学理论，而是为解决实际问题。积极开展主题型活动课就是应创设有滋有味、有血有肉的教学情境和活动场景。一方面，教师不应拘泥于某种教学形式，而应站在战略思维的高度整合课程内容，设计出可以让学生体验角色、谋划目标、设计方案、问题讨论、成果展示的实践活动；另一方面，我们应将有限的课堂教学活动置于无限的世界大背景中，努力做到全方位协同，且教师在整个过程中关注情感渲染、逻辑推演、演示操作等，以实物、实事为载体，使课堂变现场、教材变素材、讲解变互动。只有这样，复杂的历史问题和社会现象才会变得辞简理博，枯燥的理论知识才会变得通俗易懂。

(五)立德树人，评价融通

教学的预设计和实施并不是教学的全部。教学也要走向有效乃至高效，教学评价就应贯彻始终，政史协同教学也应如此。作为思想政治教育评价同课程评价的有机结合体，政史协同教学评价既要充分汲取课程评价、教学评价、德育评价的有益成分，又要兼顾课堂评价的特殊性和可行性(成果表达、存在形式、实施方式)。政史协同教学评价的根本目的是提升课堂效益，即学生核心素养的发展。因此，必须立足学生核心素养发展的过程性和综合性，基于大思政立德树人这一根本属性，融通“教”与“学”的视角以循证模式设计与实施教学评价。

学生的学是一个逐步增值的过程。它具体体现在知识层面、行动层面和精神层面。因此，教师应建立起能全面反映“过程性”“增值性”为特征的评价体系，科学明晰评价的观察点、完整设计评价程序、多维呈现评价成果，是学习评价的关键问题。第一，就观察点的确定，就学生对政史协同学习的认知而言，其观察点应包括学生的发言(通过各种媒体的观点性表达)、学生的行为(主要指体现态度倾向性和价值取向的行为)，学生的发言能够折射其知识和精神的发展状况，行为则能折射出能力和价值观的发展状况；第二，评价的具体程序包括学习前测(了解学生学习背景和需求，问卷调查是可以使用的手段)—教学目标与评价标准设计—教学实施过程中学生发展材料收集(可适用课堂观察记录等手段)—课堂后测(可使用研究报告、论文等形式)；第三，评价结果的呈现应尽量以描述性和过程性为主。过程性评价更注重形成性，即以形成性评价方式呈现，注重对学生发展的描述，客观反映课程思政教学中知识传递与思想启迪、价值引领的结合程度，以科学评价提升教学效果，以凸显产出导向和持续改进的导向[5]。

对于政史协同教学“教”的评价与一般意义上“教”有所不同，它更多的价值在于学生思想的启发和引领。这是一个动态的过程，而其实现程度其实是一个相对可衡量、可描述的结果。因而在评价方式上，应尽量使用“文本评价+课堂教学观察+专家评价”的模式。这三个部分分别立足于不同角度，文本观察针对预设的教学设计(其观察点可选择教学设计、配套教学素材)；课堂观察则解决了文本评价过程性缺失的问题，实现对课堂教学动态过程的关注(其观察点可选择师生互动情况、学生参与度情况、学生可视化表现、课堂教学管理等)；专家评价则站在一个更加客观、广阔的视角，更加站位于学生的体验感和获得来评价(其观察点可选择学生核心素养维度的发展)。

依据上述手段，教师再遵循“循证—评价—反思—创新—再评价“的路线，推动教师在全过程中不断反思、循证，对政史协同教学不断研究，进而开发出高品质的教学设计、教学材料和教学方法体系，持续推动政史协同教学内涵式发展。我们要清楚地认识到，在教学中真正起作用的不是反馈的及时接收，而是双方能够基于反馈的信息指引后续更优异的行动，以实现教学设计和学生发展质的飞跃[6]。

对大思政理念的理解，归根结底要回归到教学实践中去把握其内在要旨和现实意义。笔者认为，大思政理念作为一种系统化的教育观点，它从历史推演的意义上开显了政史协同教学的现实转向和实践变革，反映了政史协同教学实践路径的不断转变，深入走向主体沟通、目标联通、内容打通、活动贯通和评价融通。这不仅是大思政视域下政史协同教学的必然产物与理论自觉，更为当下和未来的政史协同教学实践的发展提供了一整套崭新的概念框架和操作框架。▲