对话：破解小古文的文化密码

吕 贺

(徐州市铜山区茅村镇檀山小学， 江苏 徐州 221135)

我们生活在文化中，更无往不在文化场域中。课标指出：要在语文教学中让学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。基于此，统编教材增加了大量体现中华文化的文本；而小古文就是其中最重要的文化元素之一，在三至六年级的教材中安排了14篇，肩负着落实“文化传承”的重任。细看这些文本，既有来自正史列传的《司马光》，又有出自笔记体小说《世说新语》的《杨氏之子》等，还有出自先秦志怪古籍《山海经》的神话故事《精卫填海》等；这些文章主题丰富，包罗万象，涉及言语智慧、读书要领、勤学苦读、科学探究等，充分彰显了中华文化的深厚与博大。

一、难题：理论视角下的文化

不过，文化是一个宏观而理论的概念。它是人类主体在改造自然客体过程中的精神活动及其成果，表现为一种成为习惯的精神价值、生活方式，即我们的“集体人格”[1]。因而文化暗含在我们身上总是以不自觉、无条件而悄无声息的方式起作用，是社会的、集体的无意识[2]。显然与字词句相比，文化似乎是“虚无缥缈”的，难以切实地去把握它。

因此，如何在教学中让学生学习、品味到小古文中“看不见摸不着”的文化成了必须面临的难题。审视现今的小古文教学，有三种不良倾向。一是“文化”的弱化。事实上，多数小古文教学时，教师重点关注如何读熟文本、读懂文意，认为把这些“基本动作”完成，小古文就教完了。如此这般文化自然被忽略、弱化至踪迹难寻。二是“文化”的窄化。许多教师没有真正理解文化的内涵与外延，自认为介绍一下小古文的作者、创作背景、哲理内涵就算是一种“文化”；把文化等同于文章的背景知识与内涵道理，显然大大窄化了文化。三是“文化”的泛化。部分教师整个课堂到处都在挖“文化”，无论是朗读、感悟还是拓展处处都想方设法地与“文化”扯上关系，甚至强塞一些诸如音律、宗法等超纲知识，一度造成“无文化不古文”，这显然是矫枉过正。

二、破题：心理视角下的文化

文化一方面是精神的、概念化的；另一方面，文化与人的心理行为是相互建构、相互依存的，“任何心理学研究都基于文化传统，任何文化中也都包涵心理的研究”[3]，这就让文化的研究进入了心理学的视角，产生了“文化心理学”。

文化心理是有结构的，有学者将其分为表层、中层和深层结构，每个层面之间紧密相连、双向对流，形成一种体现民族性、历史性和时代性的有机整体。文化心理的表层结构体现为情感与意志[4]，而人类的文化意志系统就建立在这一层级之中。它由文化认知、文化情感、文化认同和文化意志构成，“包括人们可意识到的一切自觉或不自觉的文化心理想象与心理过程”[5]。因此，从人类心理发展过程的视角入手，为我们破译潜藏在小古文深处的文化密码创造了契机。

同时，巴赫金认为，人是社会性、交际性动物。对话是人存在的本质，是生命的相互映照；人与人、人与文本、人与作者间都可有“在场”或“不在场”的对话关系[6]。教学中，笔者以“对话”为教学方式，通过构建学生与“文字”“作者”“时代”“意象”的多维度超时空、超文本的精神交流与思维对话，让小古文中的文化讯息循着文化认知到文化情感、文化认同到文化意志的路径，最终让文化讯息成为一种深深烙印在学生心中的文化基因，并建立起强大的民族文化自信。

(一)对话文字：在“寻根”中丰富文化认知

文字是人类独有的音义结合的符号系统，它本身既是一种文化更是文化的载体；它“不仅是历史的文化积蓄，更是烛照现实的文化镜像”[7]。小古文中的文字更是记录并承载着历史与文化，可以说与文字对话就是一次穿越千年的文化“寻根之旅”。教学中，学生与汉字亲密对话让其不断接触、感受、内化文字中内隐的文化元素、延伸的文化内涵，以丰富文化认知，并最终形成自己个性化的文化图式。

1.追溯字源，丰满文化积淀。中国汉字，源远流长，一个字就是一部历史。与文字对话首先就是让学生了解文字的起始与变化，从源头处捕捉淹没在时间中的文化信息。如统编教材三上《司马光》中瓮是生僻字，用得少且难读难懂。教师可出示瓮字的篆书，让学生结合课本插图进行观察思考：看到这几千年前的“瓮”，你看到了什么？学生与瓮字相对，触发思考不难发现：瓮字下有两片相扣的“瓦片”表示是一种陶器；上面的“公”像瓮的“体型”一样“口小身体大”。然后教师可顺势出示“缸”字及其图片，并告诉学生：收口是瓮，敞口是缸。古代到了明末清初工艺技法有了进步才烧制出“敞口”的缸，所以我们现在只有带“瓮”的成语如“请君入瓮”“瓮中捉鳖”等等。最后再让学生齐读“瓮”“缸”，就分得清、读得熟更记得住了。以字源介入教学，在追溯文字发展中引发学生与文字的对话，一读一思间把字学得更扎实了；同时，通过追溯字源，学生更能了解文字背后一连串的风俗礼仪、社会变迁、生活方式等文化元素，这将极大增添其文化积淀。

2.传承字脉，丰盈文化思维。文字是历史的，也是流动且发展的；在流传与发展中文字“映射出地域性的思维方式、普遍的社会现状等一系列精神与物质上的内容，这与中华文化是一脉相承的”[8]。因此，与文字对话，不能只聚焦源头“往前看”，更要着眼未来“向后看”，引领学生在对话中发现文字中跳动的时代气息。如教学三下《守株待兔》中“兔走触株”时，学生很难理解“走”为什么变成了“跑”。教师可先通过出示走字甲骨文让学生从源头明白走字本义就是一个人挥舞双臂奔跑；进而告诉学生经过时间的推移，人们现在才把走路、步行之意赋予“走”字；最后出示几组成语“走马观花”“飞沙走石”，让学生思考：这些成语你们常用吗？这里的“走”是什么意思？有什么发现？学生再次与“走”对话，不难想到：原来许多现在常用的词中走也是跑的意思，“走”现在虽然改变了本义却仍然存在于我们的生活中。学生通过与文字对话，感受到了文字在更迭与传承中的守旧与创新，认识到文字就像脉搏一样永远跳动、永远鲜活，从未被时间淹没。这是一种逐步走向系统化、结构化的文化思维图式，更是文化认知的高级阶段。

(二)对话时代：在“论世”中呼唤文化情感

情感是人对事物是否满足自我需要的态度体验与主观感受。而人对文化也会产生所谓的“文化情感”，即人对自我文化观所产生的情感体验和主观感受[9]。文化情感具有意向性，它总是指向人的各种固有文化认知；它有倾向性，能调动人对某种文化的喜怒哀乐从而直接或间接地影响人的行动。如何让小古文中的文化魅力唤醒学生心中的情感涟漪？这就需要把学生置于小古文创作的时代背景中，让其感受时代风貌、社会生活对小古文的影响，让时代的蓬勃浪潮把学生心中的文化情感点燃、唤醒。

1.“叹抚”往昔，点燃文化情感。小古文的创作时代背景是十分重要的教学资源，是催生小古文诞生的时代“推手”。教师应适当地出示小古文的时代背景资料，让学生在重回历史、如临其境中与时空对话、与时代问答，从而感受时代脉搏，激越心中情感。如教学四上《精卫填海》时，可出示远古人类生活场景的图片：茹毛饮血，刀耕火种，十分不容易。并告诉学生，由于缺乏工器具，野兽、洪水等都是他们的敌人，恶劣的天气、狂风暴雨都能让那时的人们遭受灭顶之灾。因而如何征服大自然让自己更好地生存下去就成了远古人类的最高梦想。此时可问学生，结合《精卫填海》你最想对那时的人们说什么？你可以用课文中的哪句话来鼓励远古人？这样便让学生在与远古岁月的一次次追问与对话中切身体会到《精卫填海》中散发的“持之以恒”“不畏艰险”的中华文化精神；同时学生在不停地吟诵“常衔西山之木石，以堙于东海”中，自身也将受到切己的鼓舞，将心中蓬勃的文化情感点燃。

2.“对比”今昔，激发文化情感。小古文的时代背景一头牵连着创作者的“那时”，一头还链接着学习者的“此时”，一今一昔若进行对比则既有反差感，又有“进步感”，它们都将在学生与时代的对话中得以交汇、融合、升华，并成为激发其文化情感的重要推动力。教学五上《少年中国说》时，可出示该作品创作时旧中国人民生活的图片：羸弱不堪，战乱不断；同时告诉学生彼时“八国联军”侵略中华，攻城略地，还到处散发谣言，污蔑我们是“东亚病夫”“一盘散沙”，你会如何反驳他们？接着出示我们现在生活的图片：祖国强大，国富民安。现在一百多年过去了，生活在如此美妙的时代里，你又会对那群侵略我们的人说什么？古与今两维时代背景的对比，拓宽了学生的视角；今非昔比的反差感与冲击感有效地刺激和调动了学生的情感因子，从而更好地感受课文里期望祖国繁荣富强、鼓励少年奋发图强的美好文化情感。此时再让学生吟诵课文，读出对祖国的爱与期望便是水到渠成的事了。

(三)对话人物：在“逆志”中建立文化认同

文化认同是人类主体从文化属性上进行自我界定，从而根据身处的社会文化环境的确定性与和谐度来判断、调整自己的文化需求与反应[10]；简单说，就是“人类对本民族主体文化的一种归属性意识”[11]。在小古文的学习中，当学生积累了丰富的文化认知与饱满的文化情感后，需更进一步走进文本与小古文的作者、文中人物形象对话，“以意逆志”：从自我的感悟出发揣摩、品悟、理解“人物”的原意，在“将心比心”中“感同身受”[12]，从而让学生产生强烈的文化归属感与依恋感，让原本朴素的感性认识上升为高级的理性认知，即文化认同。

1.“逆志”作者，确立身份认同。作者是小古文的文化背景，教学中应引导学生与作者进行跨越时空的心灵对白与灵魂对话，这一“逆志”过程更是学生从作者身上觉察、观测并剥离出群体文化中最具普遍意义的核心文化要件，确立自我身份、重新建构自我认知的过程。如教学五上《古人谈读书》时，可先让学生结合注释说说大意，然后出示孔子图片，让学生思考：孔子是“至圣先师”，从他说的话中你能读出这样的孔子吗？学生品读语句、揣摩话语，深入作者内心，与孔子“神交”对话，不难明白：从“敏而好学，不耻下问”中感受到孔子谦虚好学的治学精神；从“学如不及，犹恐失之”中体会孔子积极进取的奋进精神等。此时，教师适时补充孔子资料，让一个谦虚好学、奋发有为的“孔圣人”形象深入学生心中，让他们充分感受孔子身上散发的好学、谦逊等朴素的民族文化共同倾向，在将心比心中将小古文中平面的文化认知立体化，成为内化于心、激荡于外的昂扬精神，最终让学生找到民族传承有序的文化意识与身份归属。

2.“逆志”形象，确认精神认同。统编教材的小古文中大都是故事题材，有着鲜明的人物形象，那些优秀的文化内涵与精神就寄寓在这些形象背后悄然闪光。教学中应让学生与“文中人”来几次“友好对话”，通过主体意识的参与和介入以情动情、以心揆心，使学生从内心深处接纳这些人物形象背后的精神意识及价值观。教学四下《文言文二则》时，可让学生与故事中的人物车胤对话。当学生理解了“夏月则练囊盛数十萤火以照书”后，可对学生说：“如果你此时正从车胤旁经过，看到这场景，你们会发生怎样的对话？”学生可能会问这样的问题：孩子，天这么晚了，为何不天亮再看？就这么微弱的萤火，能看到的吗？天这么热，你能看得下吗？学生可能会回答：“时不我待，需要我读的书太多了，晚上安静正适合读书！”“萤火虽然暗，我把书拿得近一点就能看到了，这点困难算什么！”“只要我认真读书，根本感觉不到热呀！”通过一问一答让学生走进人物心中，有了代入感，从而发自肺腑地产生对这种“勤学、苦学”精神的认同。

(四)对话意象：在“省思”中坚定文化意志

文化意志是人们为实现某种文化目的而产生的不断努力的心理状态，是价值观念和文化目标设定的心理取向，是民族文化传统中最稳定的心理动力[13]。它能让我们排除万难，积极树立一颗求知文化、传承文化、践行文化的进取之心。因此，应积极“诱导”学生在接触、感悟文中意象的基础上，深入比照、反思、醒悟、自问，在切己体察中化意象之情感为力量，化意象中之文化品格为文化信念，化“知”文化为“行”文化；此时学生获得的不再是平面而教条的文化讯息，而是立体而活跃的文化思维力与意志力。

1.“省思”情意，坚定情感取向。意象，就是“情景交融”，是人主观之“情意”与客观之“物象”的融合统一，表现为人为地赋予客观物以情感从而使其具有独特含义[14]。让学生围绕小古文中的特定意象进行反思式的对话，能更深入地感受其背后的情意。教学四下《文言文二则》时可关注“萤火虫”意象。先让学生思考你从车胤身上学到了什么精神？当学生说出学到了“孜孜以求、勤学苦读”时，教师出示“一生徒羡鱼，四十犹聚萤”“皇明如照隐，愿及聚萤人”等诗句，在略作解读的基础上让学生反复朗读，并说说从这些人物身上学到了什么？还有什么欠缺？这一追问，引发学生与“萤”意象的对话和反思，使其感受到在发奋学习、用功苦读方面与古人有差距；虽然时代进步了，我们虽不用“聚萤”读书，但要学习这种品质。然后再反复引读文章，读出情感。当然，教师还可继续拓展：“萤火虫”还代表着竭尽全力、百折不挠的精神；如诗句“恐畏无人识，独自暗中明”。借助“萤”意象的情感内核诱发学生切己反思，让其学到了古人身上难得的品质、认识到了自我的差距，并在教师的不断追问与引读中坚定了他们好学苦学、百折不挠的文化意志。

2.“省思”传统，坚定价值取向。考察意象的产生、流变及发展可知，意象是中国文化审美范畴中独有的概念，是中华文化含蓄深沉、心神兼备的重要体现[15]。诸多意象的存在使小古文成为中华传统文化的典型承载者与传播者，学习小古文就是学习意象背后的中华传统价值体系；让学生通过比照、反思意象中的传统文化价值观，思维方式触动自我的精神觉醒、意识觉醒，以实现价值重构。如教学六上《文言文二则》在学生了解文章大意的基础上，让学生齐读“方鼓琴而志在太山”“少选之间而志在流水”等语句，思考为什么伯牙志在高山流水？让学生讨论高山与流水和志向有何相似之处，有何联系？学生不得其解时，补充山水的诗句、典故：“智者乐水，仁者乐山”“何必丝与竹，山水有清音”，让学生明白：山象征着博大的胸襟、坚韧的气魄，水则代表和善的性格、淡定从容的品质，再让学生反复读文章的相关语句，感受这“山水”意象中坚毅、从容的中华民族价值观。最后，再让学生联系自身说说你具备“山水”的品质了吗？这时，学生不仅明白了为什么子期与伯牙能成为“知音”，更懂得了“山水”意象背后的深刻价值意蕴，并通过不断诵读、切己反思与表达真正领悟这种传承至今的中华文件价值体系，为坚定其文化意志提供了良好契机。▲