试论语文教学的“闲适性”追求及其实践

沈傲君， 陈 林

(1.扬州大学 教育科学学院， 江苏 扬州 225000；2.宝应县泰山小学， 江苏 宝应 225800)

汉典网如此介绍语言的“言”，它指的是张口伸舌讲话的象形。从“言”的字与说话或道德有关，通常指直接说的，从内心里流淌出来的话，所谓“言为心声”“言为身之德”。事实上，也只有这样的话，才真正体现人的思想和价值，才是“人本”的话。而人在闲适的状态下，才能如此说话，好的语言，也只会在那闲适的心情中才会产生。“文”，指某种“文饰”性，根据字源字典的解释，“青与赤”不同的色彩相互交错谓之“文”，其实人也只有在闲暇或者兴致高的时候，才会做“文饰”的事情[1]。“语文”中的“语”通常是与“言”同意的，《广雅》里也说：“语，言也。”吕叔湘先生认为，所谓“语文”，便是指语言和文字，笔者以为完全符合上述“言”和“文”的解释[2]。叶圣陶先生将“语文”定义为“口头为语，书面为文”[3]，笔者以为也有“好好言语，发自心声；好好为文，达至于美”的意思，那就更需要一份闲适之心。关于语言的闲适性，国外也有很多哲学家论述过，比如，维特根斯坦就曾认真研究过日常语言，他认为所谓精确的语言是不存在的，日常语言虽然需要分析，但它却是蕴含着真道理的，所以最富有生命气息，也最完备[4]。从这方面讲，孩子们学语文，是为了表现生命的存在[5]，而人只有在闲适的状态下，才会让生命的本真熠熠生辉。所以，语文教学需要追求一种闲适性。

一、闲适性，平衡语文教学的“功利性”

提出语文教学需要“闲适性”追求，是因为，当下的很多语文课堂或明或暗地存在着“功利性”倾向。

(一)常态课——“旗帜鲜明”的功利

“有无能力，拿张文凭”似乎成了很多家长、老师和学校的潜在观念。这加剧了应试教育所带来的教学变态。有数据表明，在常态的语文教学中，教师提到所教的语文知识可能“会考到”的话语次数，几乎占到一学期课堂次数的一半；而简单地将教学与考试结合起来的课，几乎占到了百分八十，这个比例可能还要更高[6]。而在众多日常的教学研究活动中，也会有老师提出：“这课看起来是挺好的，孩子学得高兴，如果能坚持下去，也能形成一定的素养。但，这对考试有用吗？”[7]这个问题，往往会引起很多参与教研活动老师的共鸣，也多少使希望在这种功利性常态课基础上有所突破的优秀老师们感到无奈。功利，似乎成了常态课“旗帜鲜明”的追求。

(二)前沿课——“不知不觉”的功利

前沿诸多的探索，为语文教学的改革披荆斩棘，试图开辟道路，但由于对语文本质的认识，对语言如何产生的机制认识不足，“不知不觉”地包含着功利。(1)文体教学，只是提取各种“要素”。比如小说教学，很多课例实际将主要精力用在了提取构成小说要素的“证据”上。比如，提取有关能够反映人物性格的语句，以验证小说是要反映人物性格的；提取描写环境的语句，以验证小说是要通过环境来表达某种思想感情的；等等。但对于小说是如何反应社会性、人性的这样的问题涉及太少，以至于使人感到小说教学的目的只是“认识”小说。薛法根老师也曾批评过把议论文教成关于议论文的“说明文”这种现象，认为“形式上”的功利性太强[8]。(2)指向写作的阅读教学，很明显地指向了语言运用的功用性，且在具体教学中，教师展示个人对文本中写作技巧解读的成分过大[9]。(3)群文阅读实际上是将教材中单元主题教学延伸化了，只是在时间上缩短成了一两个课时。在很短的时间里，让孩子吸纳老师要教的知识，其间功用的目的不言自喻[10]。(4)其他的探索也或多或少带有功利性。整本书共读，原本应具有课外的性质，但现在却越来越走向了课内阅读[11]。其他如微课程、综合实践活动，很多都带上了功利化、形式化的痕迹，比如综合实践活动往往是为了让孩子写习作，而这却又是孩子所厌烦的[12]。

综上，当下的语文教学无论是常态课，还是所谓的前沿研究，都存在着功利性。功利性导致一种严密的系统性、策略性思维，容易产生“用”的目的，造成“急”的心态，产生表面文章和形式主义，甚至产生某种伤害。与功利性相对的，是一种情感性、直觉性的思维，它产生一种关爱、公平和自由[13]。在语文学习上，则表现为一种闲适性。因而，笔者以为，语文教学还需要追求一些与“功利性”相平衡的“闲适性”。

二、闲适性，彰显语言文字的真情性

所谓“闲适”，就是闲雅舒适。“闲适”，是一种清闲安逸、悠游自在的存在状态。唐代白居易《与元九书》中有“世人所爱惟杂律诗，彼所重，我所轻。至於‘讽谕’者，意激而言质；‘闲适’者，思澹而词迂：以质合迂，宜人之不爱也。”可见，白居易是喜欢“闲适”的。而事实上，白居易的诗的确是“以质合迂”的，读起来那样的淳朴自然而由其张扬性情。“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”是一幅多么纯质而又悠闲的画面啊。陶渊明是追求闲适境界的古代文人代表，他的“采菊东篱下，悠然见南山”至今还被传诵不已。由于少了功利性，他们的诗歌，精神的光泽更亮丽，语言的表达更精准，生命的律动更自由。

到了现当代，“闲适”也越来越被一些作家所青睐。林语堂曾说，闲适的语言文字“极轻松，真情易于吐露；或者谈得得意忘形，出辞乖戾，达到西文所谓‘衣不纽扣’之心境”。林语堂的散文也确是那样的具有“衣不纽扣”之境。他更如是说，闲适，其实是中国文化的一种话语，因为中国人向来具有一种淳朴、忍耐和享受生活的性格[14]。

“闲适”更加凸显话语的主体，更加强调个人的“真情性”“真性灵”。《义务教育小学语文课程标准(2011年版)》对尊重学生的主体性，发展学生的个性，准确、生动地表达真话、实话、心里话等亦有诸多的表述。这些对于学生“真性情”语言表达的要求，实际上也是对语文教学需要追求“闲适性”状态的一种体现。语文教学重视“闲适性”的追求，才能真正让学生的生命、精神和灵魂获得安顿，才能真正理解“我是谁”，也才能真正用心去体验丰富、美好的生活。

三、闲适性，注重教学过程的“五个性”

如何实现语文教学的“闲适性”追求呢？

(一)认同并善待语文教学目标的不确定性

其一，语文教学虽然预定了教学目标，但学生的学习目标却可能因为其知识背景和兴趣取向而有所不同，所以教师应以学生的需求为重。其二，语文教学原本有预定的目标，但教学历程却可能充满未知，根据教师对学习现场的判断，教学目标可能会变动，而这变动会在不经意间发生。闲适性的语文教学，应该认同并善待这种教学目标的不确定性，且能够通过一种闲适性的态度去面对它。

比如习作，我们发现，针对不同的学生，完全可以让他们写不同题材的习作；针对不同水平的学生，我们更要让学生达到跟他相适应的更高水平。很多成功的名师课堂，也很难看到一以贯之的语文教学目标。比如孙双金先生的《林冲棒打洪教头》，教者很机智地让学生回答“什么样的林冲”“什么样的洪教头”这样的问题，然后让学生扮演角色排演课本剧。学生十分喜欢，其实就是因为这样空间很大的问题和活动，每个学生都找到了自己的位置，他们合作完成了所谓的大的教学目标，然而对于每一个学生而言，他们在所创造的世界里享受了一次有意思的旅程，他们实现的是自己的目标。也就是，孙先生的课堂虽然有统一的目标，但也实现了不同的教学目标。

语文教学目标也可以是学生自己提出来。老师并不知道此次课堂、此篇课文，学生们到底想要学到什么。所以可以询问学生。许多学生在读了一篇课文之后，是有自己的一些感觉的，他们自己是想弄明白一些知识或者问题的。比如，最近笔者一直在做一个实验：让学生读文章，然后采取隔离采访的方式，让学生说说已经知道了什么，并且提出想知道什么。不同学生的表述的确不一样。但是，他们提出来的内容，也是属于语文性质的。笔者以为，如果语文老师能够在宽松的氛围内解决“这一个”学生的语文问题，这样闲适的课堂，学生一定是很喜欢的。

著名语文教学专家黎锦熙先生曾经说过：优秀的语文老师能够随时根据学生之需要，设计逻辑性和心意性很强的教学过程，达致学生所需要的学习目标[15]。笔者以为，这应该是“闲适性”语文教学的最高境界。

(二)推崇并运用语文教学资源的可选择性

语文教学资源无处不在，不仅教师可以选择适合的教学资源与学生分享，学生也可以选择自己喜欢的学习资源，这无论在语文课堂还是在课外阅读乃至于综合性学习方面都应该有所体现。

在课堂上，教师可以随时随地为学生发现和提供语文学习资源。讲台上的一支破铅笔，黑板上方的“励志口号”乃至于窗外刚刚飞逝的小鸟……有较高语文素养和智力的老师都可以变成语文学习的资源。在这方面，黎锦熙先生就曾有专门的论述。黎先生将语文教学方法分为三个等级，他认为语文教学的最上层境界是：“随时随地利用儿童生活中的种种事实，连结他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材；按着他们身心发展的过程(大略可比照人类学中初民进化的过程)，施一种辅导自动、共同创作的教学法。不但读法，话法，写法，作法要打成一片，就是国语和其他科目也要打成一片。读本(一部分)乃是教师和儿童们共同的作品。”[16]而这，只有在闲适性的语文教学中才能做到。

相对于一本薄薄的教材，课外阅读毋庸置疑具有无限广阔的空间。学生到了一定的年龄阶段，就会感到自己独特的兴趣所在。无数次调查显示，很多学生会被自己的兴趣所痴迷，他们愿意为发展自己的兴趣做任何的事情，这其中就包括阅读。不同兴趣造成不同的交际圈子，形成会有不同的“行话”，而这些“行话”是否能运用自如，有时也影响学生兴趣的发展。所以，他们愿意阅读跟自己兴趣相符的课外书以促进自己兴趣所向的语言提升。在符合兴趣的课外书阅读中，他们还会关注那些撰写成功人士或者由成功人士自己撰写的书籍[17]。如此，学生确实是希望他们能够自主选择课外阅读资源的。

(三)尊重和促进学习方法选择的自主性

人的思维方式是不一样的，因为人的体质禀赋不一样，人的生活环境和方式也不一样，人在长期的生命成长过程中养成的习惯也不一样，人做某事的目的也不可能一样。这样，很有可能的是，学生们会产生不同的语文学习方法，这完全凭他们的喜好或者当时的需要。无论是阅读教学、习作教学还是综合性学习，尊重和促进学生采用自己喜欢的学习方法，一定更能提高语文学习效率。这可能更需要语文教师具有一种闲适的心态，营造一种闲适的氛围。

(四)重视和营造语文教学过程的场域性

学生语文素养的形成，受场域的综合影响会多一点，教师对学生的认同，学生对教师的认同，教师对教学内容的编织以激发学生的兴趣；教师所营造的语文学习氛围；学生的逻辑思维和批判性思维的发生……这些都应该在语文教学过程中得以体现。

语文学习的过程应是让语言自由纷飞的过程。这里有文本的语言，有文本中人物的语言，有其他媒介的语言，有教师的语言，有学生的语言……多角色语言的碰撞，形成某种场域，才能使学生对语言有所领悟，对符号有所领悟，学生才能形成良好语文素养。

美国语言学家古德曼专门研究过孩童语言生产的机制，他认为，孩童学习语言最重要的就是需有一种综合性的场域，孩童能够在综合性的场域里作自动的选择，受适合于自己的启发，最后学习和生产出属于自己的语言来[18]。

营造语文教学的过程的场域，需要教师对于语文教学资源的拓展，语文教学手段的丰富，最重要的，是需要一种语文教学中应有的平等对话、民主表达观念的机制，只有在这样的机制内，师生的心境才能真正彼此交融，一种积极向上的高能的场域才能真正形成。

(五)追求和实现语文教学评价的增值性

课程专家泰勒第一次强调了评价的重要性，他的意思是，作为老师，需要让学生知道，自己是否已经达成了学习的目标。然而，这还不够，他认为，评价还应该追求“增值”的功能，也就是教师的评价如果还能发生持续性效应，对学生应该是更加功莫大焉[19]。而这，也只有教师与学生真正建立了某种关系才能做到，这种关系只有通过“闲适性”交往才能形成。

笔者以为，语文的增值性评价一般应该包括以下几个方面：(1)语文知识的增值性评价。比如，教学议论文，学生归纳出了如何将论据写生动的方法(如讲故事、打比方)之后，教师应该认可他们的“术语”，但同时提出规范的术语，比如用典故、类比等等。这样的评价，可以激起学生搜集更多写议论方法的术语，从而提高他们写议论文的水平，使评价发生增值。(2)语文理解的增值性评价。比如，对《火烧云》为什么使用不同方式表达颜色，学生的理解是，这样显得颜色更加丰富多彩。教师肯定了学生的理解后提出：这样表达，也使语言呈现了多样性，而且读起来更朗朗上口。如此，学生便将对内容的理解转向了语言文字使用的理解，这对学生显然是有好处的。(3)语文运用的增值性评价。比如朗读，听了某个学生的朗读，老师评价学生在哪个方面已经有了较强的理解，这就使学生朗读出来的文字变得更有意义，从而使他的朗读发生了增值。(4)语文思考的增值性评价。这方面我们几乎还没有涉及。比如，有一次，班级共读了某本书之后，有学生告诉笔者，我们的语言应该有个性才好，笔者不仅很欣喜，而且及时告诉学生，学习语文的目的就是用符号展示自己独特的思维、精神，这使得学生产生了更强烈的语文学习的信心。

语文教学并不反对功利性，因为语文教学的结果自然应该是有用的。但，语文教学也需要追求一些闲适性，因为语文教学的结果更应该使学生成为自己，成为一个独立的主体，而只有学生意识到自己的生命，意识到自己的精神，他们才能生产更好的语言，从而更好地实现自己的价值。尤其在当前“双减”背景下，学生的闲适性时间会更多，让语文教学追求一些闲适性，更可能使语文学习与学生的闲适性时间贯通，从而更实现“双减”价值，同时更提升语文学习的应有意义，使语文教学更加人性化，更具效益性。▲