社会信任赤字:高等教育高质量发展进程中的“灰犀牛”

刘亚西,计国君

(厦门大学 教师发展中心,福建 厦门 210093)

“高质量发展”是“十四五”时期我国高等教育改革的核心命题。那么,如何看待“高质量发展”? 波兰社会学家彼得·什托姆普卡(Piotr Sztompak)指出,对事物的结构性解释往往要经历由“硬的”“工具性的”向“软的”“人文主义的”范式转变[1]。纵览现有经典高等教育史记,通常是站在大学建制者的立场来书写高等教育的变迁,鲜少顾及社会大众的态度与情感,似乎“高等教育对于大众而言就是一种宿命的承受”[2],这样的高等教育质量观无疑是单调的和不完整的。其中,信任作为一种典型的社会关系,倾注了大众对高等教育的认同、支持、失望等诸多情感因素。并且在与高等教育系统的交往互动中,其体验和情感往往会赓续反馈到对高等教育的信任关系中,影响其参与和投资高等教育事务的态度和行为,进而影响高等教育办学秩序与质量。因此,本研究聚焦社会信任这一“软指标”因素,汲取社会大众的声音反向透视普及化阶段我国高等教育走向“高质量”转型发展所面临的掣肘,以期为构建高质量的高等教育社会信任生态提供一些思考。

一、高等教育社会信任研究的谱系与边界

自20世纪70年代以来,国外社会科学研究范式对“社会个体”的关注逐渐从行为主义、博弈论等为代表的“硬的”“实证主义”研究,转向以符号互动论、文化研究等为代表的“软的”“人文主义”想象,其中一个典型案例就是,学者们开始从心理学、政治学、社会学等不同视角关注“信任”这一社会属性相对较“软”的研究议题。其中,尼古拉斯·卢曼是社会学领域首位系统研究信任的学者。他从功能主义视角分析和强调了社会信任之于现代社会稳定的重要性,之后伯纳德·巴伯、科尔曼、吉登斯、福山、彼得·什托姆普卡等,也分别从受托信任、制度绩效、社会变迁、文化资本和信任文化等不同角度,提出了关于社会信任的里程碑式认识,挖掘出了诸如社会制度、社会结构、文化观念等隐藏在信任关系背后的深层逻辑,并为“社会信任”研究在社会组织、民主政治、虚拟网络等诸多领域的渗透提供了基础性分析框架。

高等教育领域的“社会信任”研究,源自20世纪70 年代美国社会爆发的高等教育声誉危机:1971年,美国学者凯特出版《高等教育的新萧条》一书,指出美国高等教育因政府财政支持紧缩而被迫削减各类发展计划,甚至压缩学校规模等。加之大学校园学生运动(学潮)的兴起,特别是校园暴力事件频发,使得社会大众对高等教育的期待和信任开始幻灭。哈里斯等人的调查发现,1966年至1979年期间,美国民众对高等教育的信任态度从66%下降到了33%[3]。唐纳德·肯尼迪也曾在《学术责任》一书中指出,大学社会信任危机的根源在于大学运行中的学术不端、行为失范以及外部解释力不足等。整体来看,这些结论主要倾向于制度、文化等宏观层面的研究,强调政治制度、经济发展、高校管理、质量绩效等因素对于构建良好社会信任关系的重要作用。此外,随着高等教育信任研究的深入,也有学者开始从社会心理学角度,分析相对微观的学校内部人际信任问题。比如高等教育机构多元包容的文化环境对大学生人际信任的影响[4],大学学术人员与行政管理人员之间的信任紧张关系[5],以及发生在课堂教学场域中的信任(比如德国学者施威厄出版的《教育关系中的信任》)等。

反观国内学界,直到近十余年才陆续有学者关注高等教育社会信任相关议题。一是从功能主义视角,提出社会信任对于大学内涵式发展的重要意义,诸如从学术治理[6]、制度信任构建[7]和组织信任文化[8]等角度思考大学信任机制的形塑。但这些研究往往只关注大学内部要素,缺少嵌入整个社会系统的宏观思考。二是从高等教育外部性的角度,分析大学社会信任与政府质量[9]、教育公平[10]、外部问责[11]等某一特定社会要素之间的关系,但缺少以社会大众为信任主体进行的系统性反思。基于上述,本文试图综合集成大学内生性和外生性两种研究取向,将社会大众作为信任主体,构建同时包括高等教育外部关系和内部运行秩序的系统性分析框架,探寻高等教育信任赤字的典型表征与生成逻辑。

区别于日常生活中对信任进行概括化、抽象化的笼统描述,学界认为信任和不信任往往指向某一特定对象,即“对象化的信任”(targeted trust)[12]。彼得·什托姆普卡在研究信任客体时指出,从人际信任到社会信任的边界范围内,存在着不同的层次和类别,比如对社会群体的信任、对组织机构的信任、对技术系统的信任等,其区别是信任客体的抽象程度不同。皮葩·诺里斯根据信任客体抽象程度的差异,将政府信任的客体划分为“政治共同体”“政体价值”“政体绩效”“政府机构”以及“政治行为人”等五种类型[13]。按照此分类逻辑,本文将高等教育的社会信任解构为客体价值、客体质量、客体机构以及客体代理人等四个紧密联系的层次。此外,对于我国高等教育是否存在“社会信任赤字”这一表述,尽管国内学界尚未有相关调查数据作支撑,但是,对比欧美发达国家高等教育普及化进程中凸显的社会信任危机,以及近年来我国教育系统内部和社会媒体对高等教育发展的诸多批判和质疑,本研究认为我国高等教育存在典型的社会信任赤字现象。

二、我国高等教育社会信任赤字的现象描绘

我国高等教育17年完成了美、英、法、德等国家历经30年才走完的高等教育大众化进程之后,站在了“普及化”的历史当口。这种“既快又晚”的发展特征[14],既昭示了我国高等教育的繁荣发展,也带来了大量“阵痛”,引发了社会民众的信任赤字,具体表现为以下几个方面:

(一)客体价值:高等教育该不该是“物竞天择”

在诺里斯看来,人们对于客体价值的认识是有差异的,而信任就体现为对其本源价值的广泛支持[15]。投射在高等教育领域,社会信任赤字表现为人们偏离了高等教育的本源价值,呈现价值的“外在化”取向。历史地看,学术界已经明确了“以人为本”的基本哲学观,强调高等教育旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的引导下得以充分自由发展。曾几何时,高等教育已经被视为个体实现社会名望、阶层跃迁、光鲜职业等外在属性的竞争工具。而高等教育本身,也逐渐从发展个体内在禀赋,蜕变为赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征[16](对各类排名、指标的过分关注)。这在高等教育仍属于一种稀缺资源的历史阶段,固然能为高等教育获取社会支持和攫取社会资源换取有利筹码。但是,随着高等教育规模的不断扩张,高等教育入场券变得不再稀缺,通过高等教育实现社会阶层跨越的难度也更大。于是,在充满达尔文式“物竞天择”的理念驱使下,人们再一次陷入了对“985 工程”“211工程”“双一流”等相对优质高等教育资源的竞争赛道角逐中,甚至将这一竞争起跑线拉长至中学、小学和幼儿园的求学链。一时间,关于教育“内卷”“躺平”“学术韭菜”等充满批判性意涵的词汇充斥在年轻一代人群交往中,高等教育价值备受争议。

(二)客体质量:高等教育是否正在经历“质量泡沫”

质量层面的信任主要反映了对客体作用发挥的认可,通常以“满意度”这一指标加以说明[17]。从高等教育三大基本职能(人才培养、科学研究、社会服务)来看,最为社会大众所关注的是人才培养质量问题。当大众对高等教育人才培养质量有较高预期时,就会持续追加投资行为。而一旦发现对高等教育“量”的投入越来越难以获取“质”的回报,就会激发对高等教育“质量泡沫”的诟病,进而形成信任赤字现象。根据中国教育科学研究院于2018年针对全国31个省区市开展的高等教育满意度调查结果显示,约47%的国企和70%的民企雇主对大学人才培养质量表示不满意[18]。这种不满意大致体现在两个方面:一是对大学是否存在过度教育的质疑。伴随我国高等教育规模的爆炸式增长,每年有近900万毕业生涌向就业市场。但是,类似“6万研究生、17万本科生送外卖:除了文凭,我一无所有”“某某高校招聘辅导员,要求博士学历”等“高学历、低就业”的新闻越来越引发社会大众对高等教育文凭泛滥的忧虑,甚至罔顾其他社会因素,将大学生就业低迷问题完全归咎于高等教育,衍生了“读书无用论”“大学毕业即失业”等论断。二是对大学生培养质量的担忧。根据中国青年报社2018 年的一项调查显示,有85.5%受访本科生认为大学“水课”太多(“水课”特征有考试把关不严、课堂纪律散漫、课程内容没有核心和难度等)[19],且有81.3%的受访者认为周围持“吃喝玩乐过四年”想法的大学生居多[20]。这种在最美青春里“蹉跎岁月”的现象,刺痛了大众对高等教育的信任,加剧了对高等教育“质量泡沫”的质疑。

(三)客体机构:高等教育的反向差序信任现象

机构层面的社会信任反映了大众对客体机构及其制度运行整体绩效的认可与支持[21]。对此,费孝通先生提出的“差序格局”这一概念,在一定程度上体现了大众对我国高等教育机构的信任特征。所谓“差序格局”,是指中国传统社会由亲属、地缘关系形成的“涟漪式的圈层结构”现象,反映了人们在社会信任关系中“由近及远”的差序性特征[22]。而在高等教育机构的社会信任关系中,主要呈现出典型的“由远及近”的逆差序现象,具体表现为对国外高等教育机构的趋之若鹜以及对国内高等教育制度效力的不满。一方面,自20世纪八九十年代以来,我国海外留学热潮持续高涨,几乎每年都有数万名学生的“留学逆差”。《中国留学发展报告(2020-2021)》显示,即使在疫情防控前景不明的情况下,国人“留学镀金”的热情依旧不减。同时,国内市场对“海归派”的超国民待遇现象长期存在,尽管近年来有了局部改善,但仍能透视出大众对国外人才培养制度绩效的“偏爱”。另一方面,对我国高等教育制度的失望主要体现在对我国大学学位公信力以及院校管理制度的不满。

(四)客体代理人:对高校教师德行及师生关系的质疑

在诺里斯的信任框架中,对客体代理人的支持是判定民众信任态度的关键指标[23]。反映在高等教育场域中,对代理人的信任主要是指大众对大学教师群体的支持态度。事实上,作为高等教育机构的代理人,大学教师往往被赋予了“高级知识分子”“学术专家”“育人专家”等多重身份特征,属于一种“自带光环”的光鲜职业。但是,近年来关于高校教师德行失范、师生关系商业化等问题“屡屡暴雷”,引发了民众对高校教师选拔任用和管理制度的质疑与不满。一方面,参见教育部曝光的违反教师职业行为十项准则典型问题中,类似“福建商学院教师多次性骚扰学生”“南京大学教师学术不端”“三峡大学教师使用低俗不雅方式授课”等新闻的爆出,每每引发社会一片哗然。反映在民众支持态度方面,网络热词“叫兽”“砖家”等,则体现了人们对大学教授言行逾矩的讽刺与不满。另一方面,随着我国研究生规模的不断扩大,传统师生关系中的伦理边界与合作方式开始受到冲击。其中,近年来引发争议较大的问题有二:一是师生间权力与义务的边界被传统的家长制关系所掩盖,致使学生承受莫大精神压力,比如“武汉某大学自动化学院研究生自杀”事件,引发了民众对师生伦理关系的诸多争议。二是以合作为主的学术生产方式给传统的师生关系附加了经济属性,学生为老师做课题、写专利,老师帮学生达到毕业条件,或在经济上给予补偿。这种师生关系的商业化扭曲了传统的师生关系,这从“导师老板”“学生民工”的称呼中便可见一斑。

三、文化与制度:高等教育社会信任赤字的解释逻辑

如上所述,关于信任的来源,学界一直有文化主义理论和制度主义理论两种解释进路:在威廉·米什勒看来,文化主义理论视角下的信任是外生的,主要来源于信任客体领域之外的人们根深蒂固的信念,这种信念根植于宏观层面民族文化中的隐形规则,以及微观个体社会互动中产生的情感依附;而制度主义理论视角下的信任则是内生的,取决于宏观层面机构的制度绩效以及微观层面基于个体经验的制度评价[24]。相比之下,前者倾向于遵循价值理性的逻辑,强调信任是一种价值判断与情感依附;后者则是从工具理性的立场出发,认为信任是基于客观认识的理性评价。而在诺里斯的信任框架中,对信任客体的抽象程度越高,就更偏向属于情感依附的“弥散性”信任,反之,则偏向属于理性认知的“特定性”信任[25]。

反映在高等教育领域:从文化主义视角来看,社会信任赤字具有典型的外部指向性,强调人们基于特定民族文化和个体社会文化互动过程中形成的对高等教育的价值判断与情感依附,具有弥散性信任特征,具体表现为大众对高等教育价值、质量方面的信任质疑;从制度主义视角来看,社会信任赤字具有内部指向性,强调人们对高等教育机构制度绩效的理性认知以及个体对高等教育特定制度体验的理性评价,属于特定性信任的范畴,具体表现为对高等教育机构和代理人的信任失落现象。据此,进一步建立关于高等教育社会信任赤字产生来源、基本属性和现实表征的逻辑关系图(见图1)。

图1 高等教育社会信任的生成逻辑

(一)基于文化主义视角的解释

价值层面。不同时空背景下的社会文化培植和滋养了不同的高等教育价值诉求。在封建社会,读书之道是为了“立德”和“明礼”,通过自我省察、反躬己身等修炼“内在德性”,即所谓的“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。由此,该时期民族文化滋养了“向内生长”和“人人可以为圣人”的教育价值取向。但是,进入近代社会之后,随着大学的分化,以及新自由主义思想的蔓延,资本和市场开始通过各种手段制造新的教育需求并打包贩卖解决方案,将高等教育从“人”的教育拓展到“劳动力”和“人力资本”教育,评判人的标识也逐渐从传统的内在德性,分散到经济和社会维度中对物的生产与消费能力以及对人的支配与控制能力[26]。对于微观个体而言,传统“圣人”的评鉴标准逐渐被“成功学”逻辑模糊了。尤其是在见证了改革开放之后的一代人,通过高等教育实现了金钱、名利和社会地位价值之后,高等教育的工具价值被进一步放大了。对于占社会绝大部分的工农群体而言,高等教育已然被视为“改变命运”和“走向成功”的“自动扶梯”。但相比内在德性追求的无垠,外部资源毕竟有限,竞争也就无可避免。尽管部分人已经意识到这是一口“温水煮青蛙”的大锅,却不得不倾尽一切地涌入“中流击水”的竞争浪潮中。由此,高等教育逐渐被异化为一种获取知识资本和符号资本的“人生竞赛”,一定程度上陷入了功能主义的“外在化”泥淖。

质量层面。民众对高等教育“质量泡沫”的担忧源自“质量观”的冲突。一方面,我国自古就有“万般皆下品,唯有读书高”的教育“崇拜”和对“知识分子”的礼赞。尤其是中华人民共和国成立以来,我国教育体系长期处于“倒丁字形”结构状态,高等教育毕业生大部分都充当了各行业的开拓者和领军人才,这使得高等教育天然与社会高阶层群体实现了桥接,披上了社会“高知”和社会“精英”的外衣。在这种社会文化的浸润下,个体也逐渐形塑了“桥接高阶”的高等教育质量观。但是,随着我国高等教育规模的急速扩张以及高校类型的分化,投资高等教育的时间成本和精力投入更甚,但毕业生就业的层次和方向却更加多元化和复杂化,传统意义上的“桥接高阶”在现实中对于大部分人而言已经是空中楼阁。因此,用精英化时期“桥接高阶”的质量观对照普及化阶段的教育现实,就产生了过度教育的认知冲突。另一方面,高等教育规模快速扩张带来了内部质量均衡性发展的冲突。过去几十年,在“985工程”“211工程”“双一流”等重点战略推动下,我国高等教育形成了一套“金字塔型”分层格局,同时呈现出“高层次=高水平,高配置,高声望;低层次=低水平,低配置,低声望”的大学层次与资源配置关系[27]。而为了争取更高的排名和更多的资源支持,处于相对弱势地位的院校就要奋力角逐各项评估指标,但却在一定程度上忽略了专业优化、课程建设、学生关照等内涵要素的提升,不利于“多样化”质量观的形塑。

(二)基于制度主义视角的解释

机构层面。高等教育机构的反向差序信任反映的是人们在既有的高等教育制度框架中,对西方高校制度的“青睐”和对我国高校制度预期的“失落”。一方面,梳理世界高等教育史会发现,人类高等教育曾历经四次转移,形成了意大利、法国、英国、德国和美国五个世界高等教育中心。因此,二战以后的世界各国高等教育制度基本都是在西方话语体系中构建起来的[28]。其中,我国现今的大学制度,从教育理念、课程科目到评估制度等也都是借鉴了西方现代类型的大学,具有浓重的“舶来”属性。并且在大学育人成效(诺贝尔奖、大学国际排名)等方面,西方高校都不同程度地彰显了制度优越性。对于微观个体而言,这种中西方高等教育制度的历史联结以及制度评价极易造成对西方的教育制度的“厚爱”。尤其是选择出国留学还可以规避中国“千军万马过独木桥”的高考制度,甚至逆袭成为资本加持下的教育“优胜者”。因此,出国热潮的高居不下也就理所当然。另一方面,公平是社会制度安排的根本价值所在。但是,在新自由主义思想的影响下,各社会公共部门开始盛行“绩效主义”文化,而过分强调“结果”和“产出”的后果是,容易滋生学术寻租或学术腐败行为。因为,在后福特主义的消费文化逻辑下,高等教育符号极具经济潜力。因此,市场和资本总是虎视眈眈,试图以各种手段砸开高等教育“大门”,比如花高价买学位、用特权换取指标等。但是,对于个体而言,这种趋附于资本,甚至向资本“低头”的行为既削弱了大学制度的权威性,也碰触到了高等教育制度公平的底线,“蚕食”了大众对大学的制度自信,加剧了反向差序信任问题。

代理人层面。高校内部制度因院校治理的需要而产生,但往往存在时间效力的局限性,即制度的有效性会遭受社会变迁、组织变革、权威消解等因素的挑战而显得滞后。反映在高校教师群体层面,在现代学校制度建立以后,社会对教师行为以及师生关系的约束开始从传统的伦理纲常转向教师法规、资格证书以及行为准则等为标志的制度性存在,并以高等教育机构为制度运行的土壤,共同构成了宏观层面的制度环境。但是,随着高等教育规模的急速扩张以及与市场距离的不断缩减,高校教师角色以及师生关系发生了深刻的变革。一是在“崇尚科研”为导向的现代大学制度中,学术成果成为招聘教师最核心的参考指标,而作为准入门槛的教师资格证书制度逐渐走向“形式化”,作为体现“育人”素养的德行规范、教学能力等被弱化了。二是在知识商业化的逻辑下,高等教育机构被异化为一种知识资本附加型机构。

(三)不同视角下信任的互相影响

从上述分析可见,宏观层面的文化价值观和制度效能形塑了高等教育在人类活动场域中的独特地位,是影响其社会信任关系的主要因素:一方面,信任作为嵌入在社会文化中的一种功能化机制,在全社会范围内营造了高等教育守护和发展人类精神文明和推动科技进步的基本假设,形塑了人们对高等教育的信任根基。但是,随着社会文化的变迁,人们对高等教育的期待发生了功能主义转向,信任的内涵指向也随之发生改变,产生了转型期典型的社会信任冲突。另一方面,高等教育整体制度效能决定了社会信任关系的持久维护。在制度主义理论看来,信任是基于“有限理性”人性假设之上的一种规避风险和追求效用最大化的行为。只有当高等教育机构和制度等能够公平、有效地运作,并产生良好的制度绩效,才能够回报人们付出的信任支持,才能持续稳固高等教育的社会信任关系。

而对于微观个体而言,影响信任的因素相对复杂:一方面,宏观层面的社会文化规则和高等教育整体制度效能能够形塑和影响个体的高等教育价值理解和理性认同;另一方面,个体家庭经济背景、文化资本占有等方面的差异性,也会影响其接受高等教育的动机和期望,进而影响其对高等教育的信任关系。与此同时,个体的信任与否可能指向某一特定对象,也可能同时指向信任客体的联合,即信任与否的传递效应与扩散效应。彼得·什托姆普卡认为,不信任的扩散一般是自下而上传递的[29]。这就意味着,如果人们对高校教师品行、人事制度等存在质疑,那么这种不信任就很可能会扩散到高等教育机构,进而生成对整个高等教育系统的信任赤字。但也可能受到国家“公共权威制度”的影响,只是将不信任的“半径”停留在高校人事制度层面,而仍旧对整个高等教育系统保留信任。但无论如何,信任文化一旦形成并扎根于社会系统的标准框架中,就会成为直接影响和制约人们参与高等教育事务的强有力因素。

同时,文化主义理论和制度主义理论对高等教育社会信任赤字的生成提供了截然不同的解释路径。两者主要区别有三:其一,两者的产生来源是内生的还是外生的,是受到社会文化隐性规则的约束影响了人们看待高等教育的态度,还是高等教育本身在制度建设方面的效用决定了人们的评价;其二,两者呈现的信任属性是弥散的还是特定的,是根植于社会文化形塑的一种情感依附习惯,还是基于制度效用产生的理性利害认知;其三,两者持续的时效性不同。威廉·米什勒的实证研究显示,相比文化视角下信任的建立需要几十年或者几代人的形塑,制度视角下信任的建立则更为迅速和确定[30]。但是,这两种取向也并非完全独立。因为从文化的角度来看,制度主义理论强调的客观评价很大程度上受到了文化“溢出”效应的影响。比如人们对高校教师履职相关制度表现的质疑,同样体现了我国“师道尊严”传统文化观的影响。同时,制度主义信任观也会促进社会文化规范的形成,因为制度在一定程度上就是文化的相伴物。就此,两种视角下的信任观相互构建,共同形塑和构成了人们日常生活中所提及的高等教育社会信任。

四、信任建构:高等教育走向高质量发展阶段的进路思考

高等教育社会信任是一个不断演化的过程。随着普及化的纵深发展,我国高等教育与大众的交互作用更甚。而上述文化主义和制度主义的解释进路,为反思和重构“有信仰”和“受尊崇”的高等教育信任文化,以实现高等教育与社会共创社会信任秩序提供了不同的“使能点”。

(一)守正高等教育价值清源,肃清高等教育信任根基

高等教育价值偏离所导致的社会信任赤字,其根本上是功利主义特别是短期功利主义文化的盛行,遮蔽了对于学生内在发展的关照。对此,需要回归教育价值本真,深刻把握高等教育作用于人的基本假设,厘清并守正高等教育价值的核心所在,形成原则性的、基础性的共同价值观,这也是信任建立的基石,有利于肃清因不正当诉求而催生的信任“毒瘤”,形成埃里克·尤斯拉纳所提出的信任“道德共同体”[31]。那么,高等教育作用于人的基本假设是什么?

第一,从高等教育职能来看,大学之所以称为大学,就在于培养各种类型、层次的专门人才,否则就不能称为大学而称为科研机构或其他文化机构。因此,一个极为朴素却又经常被忽略的基本共识是:人才培养天然是高等教育的本质职能,其他职能则属于衍生和附加的范畴。第二,按照马克思关于人的学说,个体发展存在两种状态,即作为生物人与自然界的关系以及作为社会人与社会的关系。而高等教育作为个体进入社会前的终极“历练”,应当帮助个体了解其所处社会的纲常伦理、社会结构、政治生态、经济规则与劳动秩序等深层逻辑,以更加客观、理性和科学地认识自己和认识社会,进而找到人生向前的内在支撑和立足点。第三,区别于中小学教育,高等教育以高深知识的传播、应用和创新为主要加工素材,旨在帮助个体打破施蒂纳“类”决定论的论断,在个体自身已有“规定性”的基础上,不断成长和突破,以创造出新的“规定性”。因此,秉承“以人为本”的基本哲学观,高等教育的价值绝不在于建立符合“投入——产出”效益的“学历工厂”,抑或是单纯培养学生所谓的生存技能。比如德国大学就倡导“远离社会实际经济利益”的原则,为人类造就众多的伟大思想家、科学家,约翰·博耶2015年在《反思与超越》一书中提出,芝加哥大学给学生最宝贵的礼物——一种充满创造力和好奇心的思想,一个通过自信和对世界信心而更加强大的人,一种对学习充满热爱的生活。由此在竞争激烈、人心浮躁的现实经济社会下,保留一方教育净土,培养学生自我认识、自我控制、自我提升的内在驱动和方法逻辑,以发展学生稳定的心灵秩序,进而实现内在发力和人生向上[32]。

(二)重塑普及化的质量文化,维护高等教育信任环境

质量,是高等教育发展的永恒主题。但是,高等教育质量观的内涵和标准却是因时而变的。用精英化时代“桥接高阶”的高等教育质量观对照普及化时代的教育现实,恰恰体现了人们质量观的这种“时间差”所造成的冲突。尤其是对于社会大众而言,对高等教育质量理解的层次不深,常常只是通过即时的短期市场反馈“随机”做出论断,进而滋生不信任的态度与行为。且受到新媒体多渠道、易传播的负向影响,还会出现不信任的盲从效应。对此,高等教育应当积极推进高等教育评价改革,引领和重塑普及化时代的“受尊崇”高等教育质量文化,以维护高等教育信任环境。

首先,所谓普及化时代,其实质意义并非“50%”这一数字本身,而是意味着规模扩张所引发的高等教育系统结构变化[33]。1976年马丁·特罗在“质”的规定性中所提出的高等教育功能、课程、学校类型和学术标准等的多元分化,恰恰就是结构要素发生转型的客观反映。对此,应以“多元分化”为基本遵循,引领社会形塑“多样化”的高等教育质量观和理性看待高等教育的结构转型。其次,“多元分化”的高等教育质量观需要以多样化的评价给予规范。对于大众而言,高等教育微观结构转型属于高校“内部”建设的范畴,与民众距离较远。但是对于“大学排名”“双一流”等各类排名和政府重点建设项目是敏感的。所以应该充分发挥政策调控作用,坚持“分类管理、分类指导、分类发展”的基本原则,持续完善支持大学分类发展的评价模式改革,科学规范评价秩序。再次,普及化还进一步拉近了高等教育市场距离,这就要求进一步需凝聚多方利益相关主体,扩大大众参与高等教育事务的机会和形式,提升民众的质量主体及其参与意识,形塑多元参与、协商共治的质量意识和文化,将高等教育质量建设从公共议题切实转化为公共实践,以夯实社会大众对高等教育的信任与支持。

(三)打造高等教育机构品牌,焕发高等教育信任期望

按照推拉理论的分析逻辑,高等教育的反向差序信任问题背后,不仅有政府政策激励、规避高考制度等推力因素的影响,还体现了对西方高等教育制度期望的强势拉力。因为对比美国自由选修制、英国学院制、德国双元制等国际高声望高等教育制度设计,我国高等教育制度建设仍处于从被动走向主动、从建立走向健全、从经验走向科学、从制度走向文化的发展阶段[34]。而在马金森看来,高声望学校所颁发的文凭能够帮助人们获取更多的社会利益[35]。因此,对于社会大众而言,打造高等教育机构品牌和提高高等教育制度声望是焕发高等教育制度自信和信任预期的重要途径。

具体而言,一是要坚守高等教育人才培养的主阵地,以提升人才培养质量为核心遵循,不断优化基于“类型导向”的培养模式,深化专业结构优化、课程体系建设与教学内容改革,严格毕业生出口质量关,重拾大众对我国高等教育机构的信任预期。二是要立足中国高等教育实际,打造具有中国本土特色的高等教育制度品牌:比如充分引入市场化机制,激发中国高校办学活力。自改革开放以来,我国高等教育充分发挥了“集中力量办大事”的“计划性”制度优势,在重点高校建设工程、高校规模扩张等方面取得了举世瞩目的成就。但是随着普及化进程的纵深,因计划性带来的院校同质化、依赖性强、市场滞后等问题愈发突出,亟须引入市场活力,结合院校类型和地方经济发展特点深化院校制度创新和品牌建设。三是要积极推进参与高等教育全球事务,通过深化与国际组织的互动合作、搭建国际教育交流合作平台、实施全球治理人才教育培养计划等,持续提升我国高等教育制度的国际声望,提升民众的高等教育制度自信。

(四)完善高等院校师德红线,降低高等教育信任风险

寄予信任,相当于是对未来行动不确定性和不可控性所下的赌注,往往伴随着风险[36]。而制度则以其强有力的规范性和秩序性特征,成为应对信任风险的重要保障。上述关于高校师德失范以及师生关系异化的讨论,其根本上反映了我国高校内部制度供给的底线保障不足:高校规模持续扩张、智能技术的应用以及知识生产方式和传播方式的转变等,都深刻地变革了高校师生行为方式。但是高校管理制度的路径依赖性,使得高校内部治理出现大量“灰色地带”。因此,需要进一步优化高校制度供给,强化立德树人的底线意识,以有效降低信任风险。

对于家庭或学生而言,其对高校代理人寄予信任的行为,属于悬置了什托姆普卡所提出的“第一级信任”的风险[37],即学校管理制度、教师言行规范等不以大众个体意志为转移,而是依赖于所选学校的决定。因此,高校在制度红线建设中担负主要责任。2018-2020年,我国教育部先后颁布了《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《研究生导师指导行为准则》等制度文件,对高校教师职业行为、师德师风建设锚定了基本遵循,各高校应严格对标文件内容,扎实开展院校层面的制度红线建设,探索在高校内部建立师德“黑名单”制度。对于师德失范行为做到“零容忍、重监管”,筑牢师德师风基本底线。对于师生关系异化问题,则应倡导“情理”兼顾的师生关系:既要适应中国伦理社会的传统框架,恪守师生关系的情感基础,形成尊师爱生、教学相长的人文情怀;还要理性看待市场经济驱动下的师生合作模式,制定规范合理的制度契约,以提升育人能力、科研活力和科研产出效率。此外,对于高校教师个体而言,以习近平总书记关于师德建设的“三个牢固树立”“四个标准”“四个引路人”“四个相统一”等为思想坐标,时刻强调反求诸己,躬察己过,树立有担当、有道德、有学识和有仁爱的新时代好教师形象。

五、结语

作为一种属性较“软”的指标因素,高等教育社会信任研究在学术界长期处于相对边缘位置。究其原因,我国高等教育过去几十年的发展成就主要得益于政府的持续投入和重点项目建设,受市场和大众的影响相对有限。但是,普及化高等教育意味着更大的高等教育规模和更加贴近市场需求的高等教育结构,市场和大众的声音对高等教育变革的交互作用将更为凸显。因此,在高等教育走向高质量发展的进程中,如何实现“有尊重”“有信仰”的高等教育社会信任文化,是决定高等教育“高质量”内涵关涉的重要命题,对于实现高等学校与社会共创社会信任也极具教育意义,是一项有待深挖和耕耘的研究课题。