“时间链接、资本孕育与情境转场”:美国高校教师实践性知识的TRS螺旋建构

肖立 ,黄嘉莉

(1.湖北第二师范学院 教育科学学院,武汉 430205;2.北京师范大学 教师教育研究中心,北京 100088)

一、引言

20世纪60年代,国际劳工组织与联合国教科文组织联合发布《关于教师地位的建议》,首次提到教师专业发展问题,推动教师教育研究领域为教师职业的专业性寻找支撑依据[1]。1969年,美国课程专家Schwab将注意力从理论样式课程转移开来,强调课程的实践价值与呈现过程,从而提出了实践样式课程,逐渐打破了理论与实践二元对立的教师知识研究范式[2]。20 世纪70 年代,雪城大学教授Green注重挖掘支持教师外显教学行为背后的内隐思维,进而提出了“实践主张”,被看作是“实践性知识”概念的预演[3]。20世纪80年代,“教师实践性知识”这一概念正式由加拿大学者Elbaz在其博士论文中提出,她认为主动建构知识是教师的专业价值之一[4]。20 世纪90年代至今,实践性知识已然成为捍卫教师专业尊严和专业独特性的知识论据[5]。加拿大学者Connelly和Clandinin指出教师通过自身过往经验获取实践性知识,体现在当下的行为和未来的体验中[6],孕育于特定教学情境中的实践性知识帮助教师在课程改革和学科建设中重塑专业发展的认同感[7]。同时,国内学者陈向明认为,教师实践性知识是教师通过对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,反思上升到理念,形成带有一般性指导作用的价值基准,并实际指导自己惯例性教育教学行为的认识[8]。作为教师专业发展的重要知识基础,拥有实践性知识不仅使教师具有知识分子的属性,更驱动教师在教学科研生活中发挥着独特的知识分子作用[9]。

从教师实践性知识研究的创生历程中不难窥见,正如栩栩如生的木制成品代表着工匠手艺的专业性,教师教学经验积淀的时间连续性、教学行为产生的空间链接性、教学活动实施的情境转场性,在实践性知识酝酿、生成、利用、传播的一系列环节中紧密交叠,使得实践性知识成为彰显教师职业专业性的有力话语和文化名片。这启发研究者以整体综合的视角(holistic perspective),根据“时间链接性、经验关联性、情境嵌套性”构建起立体的交叉式叙事分析框架[10],深入了解教师头脑中的“黑箱”指导他们开展实践行动的过程,动态解读教师反思、积累、应用实践性知识图景的全貌[11]。进言之,研究旨在厘清三个具体问题:其一,时间性维度上,教师个人如何在过去的教学经历中反思、在现实的教学经历中剖析、在未来的教学设计中规范实践性知识? 其二,关联性维度上,教师如何在与他人互动的社会化经历中孕育产出实践性知识资本? 其三,情境性维度上,教师如何在课堂内与课堂外的情境转场中运用与升华实践性知识?

二、理论框架

Connelly 和Clandinin将“叙事统一体”(Narrative Unity)即特定的人、特定时间和特定地点的“联合”(the union)引入实践性知识研究[12],为教师实践性知识的认识提供了广角空间。实践性知识浸润在教师自身从过去到现在以至未来的历时性经验中,流传于教师个体与他人群体、与意义世界的社交对话中,蕴含在师生专业知识传授的课堂场域和教师同行交流的课堂外场域中。叙事研究扎根于灵动的生活体验(living experiences),所具有的“时间性特征、关联性特征、情境性特征”(TRS)为解构教师实践性知识搭建了理论分析框架[13]。

(一)时间链接

叙事研究的时态性特征关涉着发生在曾经、呈现于现在、预测在未来实现的过程经历。这与姜美玲的观点不谋而合,她认为实践性知识链接着教师过去经验、主导着教师现时教学活动,并有助于教师把握未来教学计划[14],这充分体现出实践性知识在时间轴上有序延展才得以拥有的阶段性、容错性、长期性。首先,实践性知识的积累生成具有一定阶段性,它伴随着教师由职前新手成长为在职“青椒”再蜕变成熟练专家的历程而不断丰富和精进[15]。其次,实践性知识的日臻成熟具有容错性。教师从周遭社会环境汲取的教学信念和课堂知识也许会包含某种意识形态的偏见或谬误,教师要在多次试错中跳出经验思维“自我确证”的缺陷[16],努力走向正确实践的彼岸。最后,实践性知识的可持续精进具有长期性。客观上实践性知识需要在较长时间里追求精益求精;主观上教师亦要在日复一日的日常生活中打磨、沉淀、创新实践性知识才能完善自身的思维认知系统,提升解决教学难题的实操能力。由此,本研究将教师曾经的执教经历、当下抱持的教学信念、有益的教学策略、面临的教学困境、今后的教学规划确定为调查内容之一。

(二)资本孕育

叙事研究的关联性特征关涉着当事人个体的和社会的互动经历。法国思想家布迪厄的社会实践理论认为,人的行动实际上是在特定位置关系构成的场域中,且是受到惯习牵引而利用资本进行竞技的表现,就此看来,资本是驱动个体行动的催化剂[17]。引入此观点思考学校场域内的教师实践行动,那么资本指涉的是教师自身在教学生活历程中积攒了一定的实践经验和实践领会。除此之外,布迪厄的社会实践理论中的资本还包括教师在和他人切磋、请教、分享教育经验时持续觉解着的教学真谛。之后,当教师进入与自身对话反思、与他人交际互动的场域中时,所产出的知识火花正是教师专业化发展道路上一直以来所积累的实践性知识资本,它为教师融入集体提供了话语准备,也为教师集体贡献了智慧。由此,本研究将教师个体寻思体悟得来的宝贵教学经验、在集体中收获的教育智慧、记录留存的教学日志确定为调查内容之二。

(三)情境转场

叙事研究的情境性特征关涉着交错发生在多个情境场域的经历。布迪厄将“场域”界定为各种社会位置之间客观关系构成的网络[18]。在课堂场域,是由教师和学生各居其位,以其所处位置开展彼此关系。譬如,教师如若仅仅关注发生在其中的教学实践行为本身,而漠视教室内学生的思想感受、师生在课堂情境中各自扮演的角色、师生间构成的联动关系以及其他涉及教学环境的各种要素的话,此时教学实践只能是失去温度毫无生机可言的机械活动,教师沦为冰冷知识的传话筒,学生则是被动的听训者。从某种意义上说,辗转的教育情境场域就如同小型社会的缩影,规定了出场者的角色、身份、立场和所肩负的使命,影响着行为者的内隐实践意识,形塑着行动者的在场惯习,规导着他们的外显交际方式。据此推演,不同场域就有不同的位置,彼此间所构筑的关系网络便成为教师体现知识资本与角色功能的舞台。由此,本研究将师生授课课堂、教师课堂外同行教学研讨会现场等情境场域中发生的关键教育事件确定为调查内容之三。

三、研究设计

(一)研究方法:叙事研究

尽管教师实践性知识的汲取离不开理论知识的夯实,但实践性知识却不是纯粹的思辨型知识,它本该是存在于教师头脑中的教学理念同教育情境中具体灵活的教学技能的结合体,是教师日常教学活动中凝结出的实践智慧和个性化的经验资本。然而,高校在推进教师专业化发展的同时,诸多外在的专业标准虽然在一定程度上起到了敦促教师优化教学能力和提升科研水平的作用,但是教师有时由于过于依赖权威行事或者模仿专家技术而逐渐落入了“本真话语流失”的境地,忽略表象背后实质的运行智慧,慢慢停下了对契合自我身份的教育者角色、富有自我情感的教育者立场、顿悟自我行为的教育者反思精神的追问和坚守[19],沦为生产流水线上的技术工匠一般,丧失了自主挖掘拥有能动性思辨色彩的实践性知识的潜能。

Connelly和Clandinin认为以教育经历的意义诠释为核心的叙事探究是教师实践性知识的载体和表达方式[20]。研究需要借助叙事的话语输出机制赋予教师畅怀表露“自我心声”的机会,邀请他们深入阐释自身过去的执教经历、当下的教学心得及(或)面临的困境、未来的教育愿景,从中捕捉他们摸索教学规律、重构教育内涵的内隐思路[21]。除此之外,本研究观察他们如何搭建学术交流圆桌,生成同行交互的认知经验[22],形成以知识资本共享为纽带的社交实践共同体的推进机制。同时,也理解他们如何在课堂内师生授课和课堂外集体研讨的情境转场中生发教育教学临场感知、外显表征与创新运用实践性知识来推进教研改革的自然过程。研究将叙事具有的“时间性、关联性、情境性”三维特征作为理论框架,按照“呈现—分析—揭示”的模式[23],深描教师们在不同情境场域中反省、获得、利用和更新实践性知识的全貌,以期最终探索教师可持续发展实践性知识的循环逻辑理路。

(二)数据来源——“多角互证”

任职于美国科罗拉多大学,有着2～5年项目式学习(Project-Based Learning,PBL)教学经验且同期参加大学教师发展中心PBL 教学策略工作坊的五位老师,参与了本项研究。他们的研究方向分别是教育心理学、护理学、语言教育、文学与论文写作、体育学,依序分别记作教师A、教师B、教师C、教师D 和教师E。

1.叙事故事。工作坊延续一个学期,每月第三周的周四12点至14点按期举办。工作坊每次都围绕一个主题展开,如“PBL 教学理念与框架设计”“PBL 创新教学策略”“教学困境与改进预案”“师生互动技巧”“教学成果评估”等,五位教师依次轮流做主旨演讲(keynote speech);之后是现场研讨环节。参与者除了上述五位老师以外,还有大学教师发展中心的三位教学咨询专家以及校内外致力于PBL及其他课程教学法研究的师生。研究邀请五位教师每人通过邮件叙说至少五个工作坊故事,重点讲述自己积累PBL教学知识的学习经历、展示教学成果的分享经历、自我顿悟的反思经历、正面临的教学困境及寻求解决办法的探索经历,从参与者视角掌握教师积存和完善实践性知识的内隐过程。

2.田野观察。为了实地印证教师叙事故事的真实性,并临场见证教师叙事故事的情境性,除了教育叙事,研究者经历一学期,扎根五位教师的PBL教学课堂,围绕“教师实践性知识的表征方式”“教师运用PBL教学策略”“师生间互动推拉、生生间合作竞争的交际形式”等方面连续开展一学期的观察。同时,扎根PBL教学策略工作坊现场,围绕“圆桌会议上教师传播PBL 教学实践性知识”“集体研讨PBL 教学实践性知识的话语机制”等方面进行观察,从研究者视角捕捉教师表达实践性知识的外显路径。

3.教师访谈。依据五位教师各自叙说的不同教育故事、工作坊和课堂观察记录,在期末对每位教师展开一次个性化访谈,对所有教师的访谈内容均依据叙事故事的“时间性、关联性、情境性”之三维框架而展开。例如在“时间性”维度中,对教师B 提问:“您在邮件中谈到曾在工作坊受到启发,下学期要试着改进护理课程学生学业成绩的考评方式,可以详细谈谈您改革的初衷和预想的方案吗?”所有访谈都经过当事人同意后录音并转为文字稿,再交由受访者确认无误后才成为质性分析数据,以作为对叙事数据和观察数据的有力补充。

(三)数据编码分析

研究共收到28个完整的叙事故事,其中教师A、D、E分别讲述了5个故事,教师C讲述了6个故事,教师B 讲述了7个故事。以教师A 为例,按照“教师A-叙事故事-1/2……”“教师A-课堂观察-1/2……”“教师A-工作坊观察-1/2……”“教师A-访谈”的形式首先对受访者数据作序号化处理。然后,依循叙事的“时间性、关联性、情境性”三维特征主框架,运用软件Nvivo11对叙事故事、访谈、观察各方来源数据进行编码,通过在多角数据中来回“比较穿梭”[24],尽可能完整地建立主范畴与副范畴之间的证据链条,且在各层级范畴间建立互证网络,清晰勾勒不同镜头下教师实践性知识的生成样貌[25],直至达到“数据饱和”不能再发展出新的下义范畴或概念[26]。最后,构建路径模型,诠释研究的核心问题“教师可持续发展实践性知识的内在逻辑理路”。

四、三重维度透视教师实践性知识

(一)时间链接:教师实践性知识的历时沉淀

1.反思曾经的执教经历。教师B 在邮件中写道,她之所以忠爱PBL教学法的一个重要原因得益于多年前的新手教师入职培训,指导老师David教授非常信奉教育家杜威的观点“教育是给学生一些事情去做,不是给他们一些东西去学,结果他们自然地学到了东西”。指导教授于是运用PBL教学法教导入职教师做好课程设计。“因此我主张教学不是赌博,而是一切有目的地设计。通常我会设计将医疗案例作为一个项目或一个问题安排在教学之前,那么课堂时间就用来让学生展示解决方案,我会在点评过程中融入学科理论知识和临床经验讲授,这样在有限的学时下不仅大大提高了师生面对面交流的价值,还促发了意义教学的知识产出,更激发了学生自主学习行为的产生,否则为何不在线上教学呢?”(教师B-叙事故事-1)教师B 受到之前执教经历的启发,调整PBL教学任务的时间先后顺序并增加新的课程模块,注重切实拔高学生处理医学实际问题的实操能力和临床应变能力,有利于建立学生的高阶思维。

2.建构当下的教学理念。教师对PBL 教学法的教学信念是实践性知识的思想基础,它是根植于教师自身教学实践基础上、具有高度概括的行为指令性的教学理念,是教师个体对项目式教学活动内在规律认识的集中体现,更是对自身职业使命和教育工作意义的体认。教师的执教信条就像一把“达摩克利斯之剑”,越是深刻的、积极的教学信念越是能激励他们大胆地进行教学改革和教学方法革新。教师D 谈道:“维果茨基的建构主义和社会交往理论一直是我设计教学的依据。我的教学理念可以概括为‘3R’,即真实(real)、丰富(rich)、联系(relevant)。教师要利用一个项目为学生营造真实的语境,向他们供给丰富多元的文学素材,将文学创作带入到与他们紧密相连的生活世界。”(教师D-叙事故事-1、教师D-访谈)因此,在课堂教学中习惯性引导学生将文学作品的思想观点映射到现实语境,体现出教师D 坚持语言习得的本质是社会的,让学生在写作中自主建构自我认知和沉淀知识经验(教师D-课堂观察-3)。

3.设计未来的教学规划。社会学习理论的创始人班杜拉提出,人的思想和行为的形成和改善是人通过亲身经历得以实现的,个体思想和行为的生成是主体人本身及其行为和周遭环境交互作用的结果[27]。教师B 在工作坊的自由研讨环节听到教师C 分享的SIF(Surveys调查-Interviews访谈-Focus Groups焦点小组)师生教学评估方案,受到启发而决定将它引入次学期的课程教改中,实现学生学业反馈评估与教师教学技能改进的双融合与双联动(教师B-叙事故事-2、教师B-访谈)。可见,优秀教师的个人实践性知识恒定处于动态之中,表现出反思性、自主性、渐进性等特征。教师在实际教学中“主动”完善学科理论知识和应用实践性知识,及时合理地吸纳实用的教学技巧,促成教学方案在承前启后的修正与整合中多维兼容以致提高教学质量。从这个意义上来说,教师不愧是“行动中认知”的反思性实践者和预见性探索者[28],以其位置体现惯性的教学改革新倾向。

(二)资本孕育:教师实践性知识的生产增值

1.教师实践性知识资本的酝酿生产。相较于其他四位教师,教师E实践PBL教学法的时间较短,但为了在工作坊分享一期精彩的主旨演讲,他一直努力地学习并实践PBL 教学法的相关知识,不断丰富着自我认知体系。“我会在课程改革中检验PBL教学理念是否顺利落实,学生能否适应这个新的教学模式,教学效果可否达到预期。”(教师E-邮件叙事2)“在工作坊的那次主旨演讲中,我因为展示了一项大学联合社区开展的教学项目而引起了在场师生的兴趣,在随后发生的交流中,一位来自科罗拉多州州立社区大学的社会学老师当即询问起了项目组织的细节,我便向他推送了已经公开发表的,以该项目为事实依据的科研论文,令我十分高兴的是通过往来邮件,这位社区老师反馈给我了不少建议,也帮我纠正了某些教学观念上的偏差,这极大点燃了我的灵感,所以我们准备发起跨校团队合作,继续深入到其他社区大学开展PBL 教学实践。”(教师E-访谈)在非公开场合,实践性知识通常默会地存在于个人头脑中,在知识的内隐阶段,教育者个体正在为介入公共空间而储备知识资本,否则会导致在工作坊的公众发言中丧失话语权和竞争力。一旦进入院系共享、工作坊同行研讨等小组或集体社交的公开场合,教师(团体)之间因不同专业教学背景和科学研究方向所引起的知识存量势差,促使不同研究分支的科研团队自发架构起学术话语之桥,在知识对话的网络中互相寻求观点支持与同盟契机;在互为主体的圆桌与谈中,教师因观点认知上的视域融合而彼此相互切磋与接纳差异[29];在相互启发中实现着个体与团体、团体与组织的实践性知识的间性弥合。此时教师实践性知识的存在样态也完成了由内隐向外显的蜕变与呈现。而推动知识螺旋不停旋转的内在驱动力恰是“知识资本的循环孕育”,包括“个体知识资本的积累”和“成员间相对的知识势差”[30],两者在相互交叠转化中共同促使个人和集体实践性知识由孕育走向成熟[31]。

2.走向道德意义的教师实践性知识。教育作为“培养人的活动”的本质属性决定了教师实践性知识在“育人”过程中的价值导向作用。有研究通过回溯亚里士多德的实践哲学思想,即认为“德性是实践中的德性,是使一个事物状态好并使得其实现活动完成得好的品质,实践中的德性对实践具有规导作用”,提出德性是教师实践性知识的重要价值维度,是否促进学生的身心发展,是否有助于学生好的、幸福生活的养成是衡量教师实践性知识有效性的本质[32]。当谈及关于“PBL教学法的最大价值”的话题时,五位教师无不例外地道出了相同的见解:“以学生为导向(student-oriented)开展有意义的教学活动,培养大学生解决生活真问题(authentic problems)的能力和作为公民的社会道德责任感。”教师C 在新学期的第一节课上要求每位学生用五分钟介绍一部印象深刻的文学作品(教师C-课堂观察-1)。当被问及这样做的初衷时,她解释说:“班上学生因成长环境、教育经历、社会阅历不同而拥有多元的文化价值观,我意识到其实他们‘携带’着无尽的文化资本(cultural capital)。用非常简短的五分钟展示环节作为课前的‘破冰之旅’是我对班级里文化多样性的一种回应。”(教师C-访谈)面对来自不同文化背景的学生,教师首先通过教学实践行为引导学习者在相异文化现象中找寻不同文化能够互补融通和兼容共生的契合点,倡导他们树立倾听、借鉴、反思的信念,懂得尽己所能以“贡献智慧”的方式助力班级营造互相鼓舞、互相扶持、互相协作的求学氛围,获得更高层次自我认同的精神财富。可见,师生之间有效而又温情的教学背后暗含着“关心的教育学”与“道德关怀”立场[33],教师实践性知识也在“以生为本”的关爱育人过程中实现着伦理转向的“资本增值”。

(三)情境转场:教师实践性知识的传播联结

1.课堂内教师运用实践性知识构建“师生学习社区”。场域是践行者的行动空间及关系存在,它对知识生产主体及其实践外力具有型塑机制[34]。实践性知识是教师面向学生基于过去学校课堂教学经验,实际面对当下教育场域中存在的问题所表现出来的,且是在自身工作中信奉和使用的知识[35]。课堂作为教师与学生双主体共同参与的场域,是知识的扩散传播、双向理解、回馈再生产的文化空间,在一定程度上与教师实践性知识相互型塑。一方面,教师要依赖课堂才能在实施教学实践活动的过程中彰显教育理念,释放教育智慧,施展教育才华;同时,课堂的文化空间必然包括不可复制的学科育人知识,且又涵盖了大学长期积淀的优质精神传统与制度要素,因而决定了教师向学生供给什么样的教育内容才是最为适切的。无形之中这便要求教师必须运用实践性知识及时作出判断和敏锐选择,理性精选合适的教学素材,方能同频实现学生的知识增长与个性养成。另一方面,时空中的课堂情境在动态中保持着独一无二的特征,所以不存在着放之四海而皆准的教学规则或教学经验。这激励教师在深入把握各种独特教学情境的基础上,具备应激灵活的实践性知识,创新运用恰当的教学策略作用于单元知识讲解,借鉴开发有效的团建形式作用于师生合作,与学生携手共筑意义世界。教师作为学习活动的组织者和知识的主要供给者,必须利用一切有利的线上线下资源调动学生的主观能动性,帮助求知者消化新知识。因而,教师必须根据学生的身心发展规律树立“按需供给”的实践性知识教学观,才能与学生共同照亮知识灯塔。“我一直摸索着在班级场域中自然形成研习社区,在团体对话中寻求个体发展异同的平衡,让师生逐渐拥抱具有一致性和连贯性的共同价值观。”(教师A-访谈)此时,教师的经验世界既是实践性知识的发生场域又是主要表征方式,班级中的学习社区恰好构成教师生成实践性知识的空间环境和引起情感共鸣的经验之源。它让师生因共同体的使命朝向共同的愿景一道求真知寻真理,让所有成员在同侪互动模式中开展高频次沟通,共同分享爱好兴趣和寻找理解世界运作的方式,更让实践性知识在充满价值关怀中进阶升华。

2.课堂外教师拓展实践性知识编织“跨界协同网络”。大学教师发展中心以工作坊为契机以教促学,深度融合教师教学与学生求学,通过对接引进、推广前沿的实践教学法大力改良教育手段,建立起一个基于集组织人力资源、知识情报资源和教师自我行为方式协同反思的教师教学发展机制[36]。一方面提升大学人才培养质量,另一方面也为致力于课程与教学法研究却来自不同学科分支领域的教师营造思想碰撞的平台,为主体间性知识形态的教师实践性知识的拓展延伸编织起同行互享网络。诸如本次研究所依托的工作坊研修等跨界协同的实践共同体,渐进又有力实在地推动着实践性知识由个体的内构层面迁移到教研室集体的外构层面,进而延展至跨院系团体的同构层面,并最终有可能让实践性知识在更深远的时空范域得以诠释编码与自由重构。有着个性色彩的教师实践性知识如同泛起涟漪一般逐层跨越到教师共同体的文化场域,顺理成章地自然拓展与理性建构。话语符号的弥散传递始终离不开工作坊情境中主体间有组织、有意向地“临场协作”[37],这更容易推动集体研修从问题的悬而未决阶段达到深化解决阶段,降低了无效讨论发生的概率。同时,教师个体间相互体认教育信仰,在专业精神达成共鸣的基础上结成教学文化同盟,实则是教育者所怀抱的教学理念于情境中协同创生,思想观点在意义空间中和解互通的悦纳过程,突显了教师实践性知识的超越性。这份难能可贵的超越性拥有三重意涵:一则,它帮助教师修缮固有的教学认知偏差,重新架构未来的教学规划,为提升课堂教学的实效性提供了指南策略;二则,它提高了教师在公众话语空间分享自身教学经验、发表教研成果、表达教学困惑的自主能动性;三则,它鼓励教师群体共同致力于发展教师实践性知识,协调集体能量促成更广阔联结的意义协商。

五、教师实践性知识可持续发展的TRS螺旋模型

综观叙事、观察、访谈数据,教师积累、运用、建设、分享实践性知识在“时间链接、资本孕育、情境转场”三向维度上显示出立体的“交互建构景观”。“时间链接”维度上,教师过去的执教经历、当下的教学理念、未来的教育设计均随着教师专业化的成长前后链接、相互促进、赓续循环,共同构成教师教学行为的导航器,直接影响着他们对课程目标的确立和教学策略的使用。这回答了研究问题一。“资本孕育”维度,展现了成员间的相对知识势差驱使教师个体努力累积实践性知识资本,反过来也激发着集体实践性知识日臻完善,并升华为一种帮助受教育者追求“美人之美、美美与共”的道德信念与教学知识。这回答了研究问题二。“情境转场”维度,瞄准PBL教学课堂内和课堂外教学研修工作坊现场,聚焦教师在师生教学课堂、同行交流场域中理性吸纳、省思构建、外显表征、修正完善、提升创新实践性知识的关键,再现了实践性知识历经教师个人、院系组织、教学团队层面指向更为宽阔语境空间的动态全貌。这回答了研究问题三。

三个研究问题尽管分别从“时间性、关联性、情境性”的三重构面立体阐述了教师实践性知识可持续发展的多维图景,但任何向度上的无限伸展都为其他两个向度在质和量上的飞跃与进阶奠定了基础。两两之间相互形构、相互支撑、相互交融,构成了TRS三维循环的动态螺旋模型(如图1所示)。实践性知识是教师捍卫自身职业独特性和坚守专业科学精神的话语武器,是教师主体间相互竞争切磋、传递智慧、互利共赢的文化筹码,更是鞭策教师成长为有真善美教育格局、有道德情怀教育理想的核心推进器。

图1 教师实践性知识可持续发展的TRS三维螺旋模型