区域高等教育布局调整:空间生产理论的视角

周向伟,张天雪

(浙江师范大学 教师教育学院,浙江 金华 321004)

2019年我国高等教育迈入普及化阶段,此后解决规模发展与结构失调之间的矛盾成了建设高质量高等教育体系的凸显问题。布局结构调整是当前优化高等教育资源配置的重要路径。随着高等教育在自然空间中区域“极化”不断,如何打破传统在非均衡发展模式下调整高等教育布局,扭转“强者更强,弱者极弱”的不健康形态,形成“强者更强,以强带弱,共同发展”的和谐局面? 这是研究的核心问题。当前有关高等教育发展的研究中对“空间观”的转型及其布局探讨依然较为欠缺,本研究则以此为研究的视域突破口。鉴于我国高等教育条块结合、以块为主的管理体制现状,本文将“区域高等教育”中的“区域”限定为“省域”。

一、高等教育布局中空间生产理论的嵌入

高等教育布局是在空间观思考下生成的教育问题,而空间理论的发展却并未带来布局实践的充分转型。这是高等教育发展过程中空间观陈旧的表现。法国的列斐伏尔(Lefebvre)立足空间生产范畴批判并发展了传统的空间理论。它是社会科学领域研究对20世纪“时空观念缺席”[1]的弥补,让我们能以更加多元的空间思维去审视高等教育布局。

(一)空间生产理论是对传统空间观的颠覆

列斐伏尔提出的空间生产理论,是在对传统“空间观”批判基础上生成的新空间观,是新旧空间观的转折,成为空间转向时期空间批判理论的代表。它完善了马克思的社会空间批判理论,被认为“代表了马克思主义在空间研究的最优秀的工作”[2]。

“任何事物都得占个地方,地上或空中”[3],这是传统空间观的代表性观点。这种空间观中,空间是“绝对空间”,是盛载物体的空间。“绝对空间”中“物”的多少、种类与空间本身没有任何关系[4]。而在列斐伏尔的空间生产逻辑假设中,“并不存在绝对的空间,空置的或者被填满的空间”[5]。他认为空间具有自然和社会的双重属性,既是物质的存在形式,也是政治与经济等的运行载体。在此基础上,阐明了社会空间的社会性、自生产性及差异性特征[6],形成了空间范畴研究全新的视角。

(二)空间观影响高等教育布局的实践效率

高等教育布局探讨的是高等教育资源的空间配置问题,建立在一定的空间价值认同基础上。在传统的空间观念中,“非均质的自然和社会属性”等导致了教育发展在空间中的不均衡状态,“形成了教育的空间差异、空间布局、空间结构和空间演进等问题”[7]。这其中的高等教育布局是以高等教育机构等为代表的教育资源的空间分布,这种分布多被理解为高等教育要素在空间中的数量及其组合形态,未能跳脱出传统的“空间观”,限制了高等教育布局的理论创新及布局实践效率。

一是对高等教育布局阐释中“空间”的理解依然停留于“自然物理空间”。齐亮祖、刘敬发是我国较早研究高等教育结构的学者,其给出的“地区分布结构,系指一个国家、一个地区高等学校和专业设置的合理布局”是对布局结构的阐释。此后,相关概念万变不离其宗,譬如“高等学校和学生数量在空间位置上的分布及其相互关系”[8]“一个国家或地区不同类型、层次、学科(专业)的高等教育在地域空间的分布”[9]“高等教育层次结构和类型结构在区域空间上的集中体现”[10]。不同类型、层次等高教资源的地域数量分布讨论依然是将高等教育资源视为放入“行政区划”为主的空间内的“物”。

二是有关高等教育布局结构内容的研究未充分挣脱传统空间观的束缚。虽然相关研究较注重在与经济、人口等要素的关系中探讨高等教育布局的合理性。但是,高校数量、教师数量、在校生数量依然是被众多研究用于考察布局合理性的核心指标。不同地区高等教育机构等数量的分布及其比例实质上还是将“高等教育”及其要素视作客观对象、“僵死的物”,并未充分考虑教育自身的价值及其与经济、人口等相关要素的更深层联系。我国高等教育在国家战略规划下从追求“效率优先”到“兼顾效率与公平”,走向“注重协调发展”。数量的增长在大众化阶段让高等教育居于“供方市场”不断满足了多方的需求,但是普及化进程逻辑下简单的数量比较则隐藏着“不公平”,如生源不稳定、就业质量问题等。

三是高等教育的布局实践中由传统空间观生发的布局问题层出不穷。虽然各类政策文本中不断强调“优化高等教育布局结构”,但是细则多元及执行偏向的样态层出不穷。各省的高等教育数量一定程度上依然代表其高等教育实力。同时,高等教育实力很大程度在政策和舆情中落入“排名”“一流”的排行导向中。各省在不断追求规模更大、“一流”更多、“院校升格”发展等目标中,在高校及专业设置“同质化”等现象背后,出现高等教育资源布局“短视化”“低效化”景象,高等教育布局渐趋“僵化”。由此可见,高等教育布局亟须跳脱出传统的禁锢,尝试基于新的空间观思考高等教育的布局。

二、空间生产理论视域下高教布局的新意涵

基于空间生产理论的新空间观,本研究将高等教育布局理解为以高等院校及其所承载的高等教育资源的自然分布形态与社会关系形态。前者是高等教育要素在地理空间的相互关系,后者是其与教育内外部各类社会关系的综合展现。“空间转向”启发我们从根源上反思高等教育的布局内涵。高等教育布局是在数量、规模、结构、效益逻辑下对高等教育功能的呼吁。从“数量”到“质量”追求,从“非均衡”到“均衡”导向,行政区域间高校数量的竞争绝非高等教育“公平”和“高质量”的表现。要契合空间的新属性发展性地理解高等教育布局。

一是高等教育布局应契合空间的社会性,实现从自然空间到社会空间布局的观念转向。从自然空间到社会空间,高等教育及其要素是社会关系的产物,“不仅生产着社会关系,也被社会关系生产”[11]。这凸显了高等教育的本体价值,接受了高等教育发展的复杂系统环境,认可了高等教育的本体能动性。高等教育空间与社会空间既独立又相互联系。空间的社会性让我们不应再简单将高等教育及其要素当作放进自然空间中的“物”。高等教育是社会的产物,也是一种特定的社会空间。在社会整体中,各级各类高等教育资源又与政治、经济、文化等各类空间密切联系在一起。因此,复杂共生关系中思考高等教育资源配置的合理性是空间生产理论视域下高等教育布局考量的应有之义。

二是高等教育布局应契合空间的自生产性,实现布局对象从机械到能动的功能转向。传统的各级各类高校及其专业的布局是市场逻辑和行政逻辑下的产物,之所以有专业趋同、独立院校实践及转设等波折,将学校视为物化对象,只关注空间中物的生产或是重要原因。虽然列斐伏尔认为自然空间正在走向消解,但他也认为空间展现着物理形态,“不仅是本体论意义上的,而且是物质对象性的”[12]。它们在空间的生产和改造中起到重要作用,最终能够被转换为社会性意义。因此,对高等教育布局的审视并非对高校数量、学生数量等呈现于自然地理空间的教育要素的全盘否定,而是要以其为质料进行结构和功能等分析。列斐伏尔将空间生产的视角从微观的具体要素转换到宏观的空间本身,高等教育空间应是较为宏观层面的认识。同时,他提出空间是“层叠性”的,宏观的高等教育系统、中观的各级各类教育、微观的学校及教师或学生等均可构成不同维度的空间。各维度的空间要突破教育系统内部及教育系统自身的局限进行可持续性布局规划,以最大限度实现各级教育空间的价值升级。

三是高等教育布局应契合空间的差异性,实现从激烈竞争到求同存异的生态转向。列斐伏尔认为抽象空间的均质性会阻碍新空间产生,因此空间的差异性至关重要。高等教育空间中,多样的教育形态、类型等是满足人对教育中物质、精神需求多样性的保障,是滋生教育幸福、激发教育创造力的动力源泉,是高等教育空间活力的重要基础。当将布局区域或者高校视为无差异的对象时,这种布局则是机械的,会落入高校间无序竞争的窘境,走向高等教育空间的断裂、结构僵化。这种同质化布局的结局则是不再能满足多元主体的利益和需求,不符合普及化阶段高等教育的功能表达。

三、空间生产理论视角下高教布局的困境

我国高等教育在持续不断的布局调整中日益强大。布局调整中高等教育的现代性渐强,质量得到提升且跻身国际先进行列,高等教育的服务能力较强,但是问题也同步存在。

(一)高等教育布局中社会空间观的转向及其动力不足

空间观的转向随高等教育由数量增长为主转向质量升级为主变得愈加必要,由高等教育的要素增加转向生态关系构建,即同各类社会关系有序互动中共生是高等教育新时期布局调整的思路选择,而当前却未得到足够重视。

一是高等教育布局实践始终以自然空间观为主。1985年以前,在自然空间观指导下的高等教育经过规模、类型、层次、专业的区域分布调整,全国的区域分布形态整体已经成型。1985年至今,随着管理体制改变,高等教育的布局在央地两级规划下展开,市场的话语权增强。这一时期,高等教育从精英化走向大众化并逐步实现普及化。高等教育跨区域大规模位移的驱动力降低。同时,规模基数增大,虽然二胎政策、普及深入需求等因素使高等教育规模需要进一步增大,但是“质量”不均衡已成为主要矛盾。而高等教育的地理布局形态既成,继续基于自然空间观探讨区域高等教育的数量分布,主要通过增减院校调整结构将得不偿失,且难以获得充足的资源支持。

二是高等教育布局中空间观转向的动力不足。一方面,高等教育初入普及化阶段,在规模与结构矛盾转型初期,传统空间观的优点尚存,弊端未尽显现,新空间观转型的内部动力不足。另一方面,当前并未通过相关的法律法规或者政策形成观念转向的规范性文件。同时,相关教育政策的指导性较强,操作性不够明确,且囿于政策执行主体的传统行为惯习,常造成执行偏向。在各类政策文本中可见国家也注重在“关系互动”中发展教育,如早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就指出“高等教育的结构,要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革”。然而,高等教育的本体价值在经济社会发展中被蒙蔽,落入工具主义的局限,高等教育适应需求的单向输出功能被凸显,而自身的资源供给与持续发展则未被同等重视,“质量”要求不过是近年才有的醒悟。法规制度的不够完善、政策执行主体的素养缺乏等均成了高等教育布局空间观念转向的外部动力障碍。

(二)既有布局中高等教育空间生产的能动性不强

空间生产有其特殊性,不论是物理空间还是社会空间均是其对象。高等教育布局追求从“空间中物的生产”走向“空间自身的生产”,既要注重“空间中物的生产”效率,还要关注“空间的生产”进展,处理好与各类社会要素的关系。“自然空间”不容忽视的原因除了高教的要素特性,还在于管理体制因素让行政区划等地理屏障客观存在。

1.空间中物的生产低效,高教布局的地域差异普遍存在。基于既有的“人的高等教育需求”和“本土经济服务力”的高等教育能量生成之思,从省域高等教育与人口、经济关系的互动表现考察其自然分布,引入院校布局结构的合理性指数[13],以普通高校为样本讨论。测算公式如下,A 指布局合理性指数、H 为区域普通高等教育院校数量、P表示区域年末户籍人口数、E 表示区域经济发展水平。考虑到数据的一致性和代表性,选取各地级市的地区生产总值(GRP)衡量经济水平。其中户籍人口数量和地区生产总值数据均来自最新公布的《2019中国城市统计年鉴》。高等学校数量来源《2019中国城市统计年鉴》,部分未给出具体高校数的城市,根据教育部官方网站公布的《2019 年全国普通高校名单》汇总补全。遵义市经济人口数据从2019年遵义市统计年鉴获得。比较分析中不包括港、澳、台地区,且未将省(自治区)直辖县级市,或地区(自治州、盟)管辖的县级市单独列出分析。

各省的布局合理性指数说明了高等院校规模的欠缺程度存在较大省域差异。近一半省(市)高校整体的布局合理性指数未达到全国平均水平。各省均存在全域整体性的高等教育空间布局合理性水平差异。计算各省地级市高等教育布局合理性指数的均值,全国各地级市高校布局合理性指数平均值为0.0095,尚且有浙江等16个省(市)的高校布局合理性指数均值未达到0.01,其中14个省(市)低于全国平均水平。在全国各省地级市的高校分布现状中(如图1所示),华北地区的河北省,东北地区的吉林省、黑龙江省,华中地区的湖北省、湖南省、河南省,西北地区的陕西省、甘肃省,华南地区的广东省、广西壮族自治区,西南地区的重庆市、四川省、云南省,华东地区的山东省、安徽省高等教育布局合理性指数在全国较为靠后,在同等经济和人口规模条件下表现出高校规模相对欠缺的窘境,还停留在要“规模”的布局阶段。此外,虽然新疆等西部省(自治区)的高等教育布局合理性指数高,只能说明参照其经济与人口现状,高校规模也满足需求。但是,考虑其经济发展较落后的情况,高等教育的既有规模并不足以支持其面向未来可持续发展。“关系”考量中的规模短板正是这些省份在打造高等教育强省,实现高等教育全面发展的进程中的极大阻碍,也是其空间转向亟须迈过的第一道门槛。

图1 不同省各市高等院校布局合理性指数平均水平

省域内高等教育布局市域差异大。省各地级市高等院校布局合理性存在显著差异。全国省域内各地级市间的高等院校布局整体不均衡。基于经济和人口因素的不同省份各地级市学校数量布局合理性存在差异(如图2所示)。其中,中西部地区省份的市域间差异较大。相比全国平均水平,广东省、湖北省、江西省、内蒙古自治区、云南省、贵州省、青海省、山西省、宁夏回族自治区、西藏自治区、海南省、新疆维吾尔自治区各地级市间学校布局合理性的离散程度更大,表现为省域内学校布局的合理性差距更大。

图2 不同省各市高等院校布局合理性指数标准差

2.空间的自我生产低效,高教布局的功能效益彰显不足。列斐伏尔认为空间生产是空间自身的生产。空间生产不仅体现着生产力,而且蕴含着生产关系,制造空间产品的同时也制造各种类型的社会关系[14]。其中,“空间生产方式也会随着社会空间形态的改变而不断变换”[15]。由此基于高等教育布局审视高等教育空间,其自我生产中主要有如下三个方面的不足。

一是教育空间形态的不健康发展,高等院校布局存在空间壁垒。高等院校是高等教育空间的重要存在形式,它既是具体的,又是抽象的。作为具体的高校的地理分布结构重组是高等教育空间通过布局实现物质形态变化进而促进自我生产的重要手段。在布局形态调整中,高教园(对于高等教育聚焦发展的功能区的称谓各省略有差异,有“大学园”“高教园”“大学城”等,本文统一使用“高教园”)是各省各市的重要选择。目前以山东、广东等为代表的省份正积极建设高教园,一方面寄希望于形成高校的聚集优势,另一方面希望吸引省外的优势高校资源。其具体的形态多样,包括高职类院校为主、综合类院校为主、研究型院校为主、研究中心为主等类型。协作平台、分校、研究院、科技园等均在高教园建设中以不同的组合形式有一定的体现。然而,多样性中依然难以突破院校的行政壁垒形成真正的合力。全国仅江苏省的高教园建设规模较大且分布较均衡,仅上海、广东、北京的高教园学校层级较高,多数省市的高教园以职业类高校为主,类型较为单一。作为抽象的“线上”与“线下”高等教育、“普通”与“职业”高等教育、城市与农村的高等教育、不同科类的高等教育等结构的重排亦是高等教育布局合理化之关键。当前,“线上”教育并未规范化,“职业高等教育”还处于以“高考分数论英雄”的等级低层,城市高等教育资源及其人才虹吸效应未有效惠及农村,市场机制响应下的科类建设使其呈现“滞后性”。形态的“异化”是空间生产力的实现、空间正义获取的直接阻碍。

二是教育空间产品的再生产能力不足,布局中高校“极化-扩散”能力较弱。城市已经成为高等教育空间的主阵地,在教育空间演进中呈现了城乡,特别是省会城市与非省会城市的巨大差异。城市,特别是省会城市占据了教育空间扩张的绝对资本优势。高等院校,特别是名校在省会中心城市的聚集不断。根据教育部公布的高校名单,第一轮“双一流”评估中,全国42所一流大学建设高校中位于非省会城市和直辖市的占比仅4.76%,95所一流学科建设高校中位于非省会城市和直辖市的仅占9.47%。一方面,高等教育向非中心城区扩散校区、辐射教育资源的能力不足,大城市对毕业生和教育科研技术的需求及优质回报造成了空间权利的剥夺,农村享受不到应有的高等教育机会、资源和权利。另一方面,“名校”不只是育人的学校实体,而一定程度异化为“等级中更优质的教育”,展示为一种社会等级。这形成了“名校与非名校”“普通高等教育与高职高专”“省会与非省会高等教育”的等级体系。发达城市,特别是省会城市不仅生产力发达,且具有充分的社会关系等资源,具有空间生产的独特优势。

三是教育空间制造各类社会关系的障碍重重,布局“一体化”进程缓慢。嵌入一体化,包括对象、内容更加广泛的一体化,也包括更加契合和深入的一体化进程。我国高等教育一体化普遍落后于经济一体化的发展。当前经济一体化发展战略功能区主要是“京津冀”“粤港澳”“长三角”“成渝双城都市圈”“长江经济带”。在这些重点战略中,嵌入“一体化”战略推动高等教育一体化发展的省域并未实现全覆盖,即当前嵌入一体化的“对象”还不够充分。同时,以“长三角高等教育一体化”进程为代表的发展模式不够成熟,主要表现为行政区划阻隔、法律法规的系统化建设不足导致教育资源流动、共享的行政壁垒。受一体化功能区数量及特征限制,也存在一体化功能区相关经验在全国推广应用不够充分的问题。

(三)省域间及域内的高等教育各要素间趋向同质化

高等教育空间生产过程中形成多元的空间存在方式和空间形态,是教育空间生产活力之所在。我国高校虽然经历了水平的分类和垂直的分层发展,却在布局实践中走向了异化。空间的生产是在过程中进行的,院校发展背离布局初衷亦是空间生产视域中的低效布局。

一方面,各类型高等教育存在同质化和分类逻辑混乱的问题。伴随着高等教育进入大众化阶段后规模的激增,“由于分类体系相对滞后,分类发展进入功能同质化发展时期”,主要表现是研究型、应用型及职业型高校间的培养规格、特色等方面限定不清,“高校在办学定位、治理结构、运行机制、人才培养体系、专业结构、课程内容方面逐渐趋同”[16]。虽然十八大以来结构调整中“同质”问题在政策聚光灯下已有好转,但是依然在强制性、模仿性和规范性等不同行动逻辑中存在恶性趋同。

另一方面,各类高等教育的等级链存在,“非优势”发展高校不安本分,升格发展愿望强烈。例如,政策对“重点”大学的关注,使原本依分类布局的各高校在资源的不合理分配中被迫同质化。特别地,职业类高校依然在社会舆论中乃至高等教育体系中不被认可,社会认同度相对较低。资源的角逐中让“处于竞争劣势的教学型大学、高职高专院校为了获得优势,会以研究型大学为模板进行模仿性趋同”[17]。虽然国家早在2014 年颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》就提出“原则上专科高等职业院校不升格或并入本科高等学校”,但是“原则上”等模糊用语又一定程度上为实践带来了可操作的浮动空间。

最后,高校专业设置的同质化问题存在。高校及专业建设的趋同、高校与本地经济社会发展的脱离都是高等教育在资源浪费中形成空间同质化并扼杀了多样性中的多元创新可能。如研究生教育对经济的贡献率“从1996年的1.05%增长到了2016年的4.03%”,但是“与英美发达国家相比,我国区域经济与研究生教育存在一定程度的脱节现象”[18]。在产业经济发展进程中,我国高等教育的学科专业结构调整滞后于产业结构优化升级的现实需要,如,辽宁省高校的本科专业设置存在“布点数超过区域经济社会发展需求”“对战略新兴产业支撑能力偏弱”“质量不能满足产业升级需求”“部分高校专业游离于主体学科群建设体系之外”等问题[19],这是全国高校专业设置存在问题的一个缩影。再如,师范院校专业设置存在“专业设置巨型化”“工学类专业比重较大”“师范专业日渐式微”“红牌专业设置较多”等问题[20]。专业设置未能适应差异化及高质量的市场需求。

四、空间生产理论视角下高教布局的走向

面向“十四五”且锁定远景目标的高等教育的布局调整,要立足高等教育发展的内外部现实环境,转变布局思路,纵向在社会关系中挖掘布局深度,横向在布局规划及实践中延长布局考核范围且在差异化布局中孕生高等教育空间的活力。

(一)价值培育,推进高等教育布局的空间观念转向

基于布局的教育空间结构的修正,“这个结构被实在的知识和意识形态所告知”[21],观念的充分转向至关重要。要从注重传统“物”化的院校地理分布到兼顾高等教育的社会关系建构及布局后的功能实现是未来一段时间的布局思路选择。将高等教育布局视作一个过程,在时序上不仅关注高校的设置,更注重对高校既定目标和战略实现的跟踪考察。在内容上,从院校设置重心转向关注院校在转型及一体化发展中的整体功能实现。同时,在重点关注高等教育与经济的关系中转向协调高等教育空间与经济、政治、社会等各类空间的友好联系。

一方面,高等教育布局始终要坚持“以人为中心”,这是教育空间人文价值实现的前提,是推动教育空间物质性和精神性同步发展的基础,避免走向教育空间异化。有研究认为“高等教育与区域发展的关系逐渐呈现出一种新的格局,具体表现为高等教育规模与经济的联结日益松散,而与社会期望、民生利益、政府政绩之间的关系日益密切”[22]。高等教育社会关系的转变更加呼吁布局中对“人本”的实质追求,要以“满足人”“实现人”为根本要求。

另一方面,要本着平等、正义与多样性的价值追求展开高等教育布局。一是高等教育布局在普及化阶段更要关注“平等”。“平等”并不等于数量“均等”,而是要使人人有平等地享受高等教育的机会、权利和结果。同时,“平等”是追求关系平等,形成高等教育空间与经济、政治等多元空间的良好生态。二是在布局中对“正义”的追求,要在长期的布局实践中形成促进高等教育空间更有活力的空间生产制度体系。三是在观念上平等地接受高等教育及其布局存在的形态及不同的方式与功用。

(二)关系在场,激发高等教育布局的自我更新活力

高等教育空间活力的重要表现是空间的扩张。“空间扩张实际上是一种空间摧毁,它必然要摧毁先前的空间结构和空间系统”[23],高等教育中关系的重构则是重要突破口。新时期的高等教育布局优化已经不仅是学校的新建、升级,更是“关系”优化中的功能实现。它要求在充分尊重内外部发展规律前提下,在内外部关系的互动中布局各级各类高校及相关专业,优化教育空间。

一方面,关注高等教育空间要素的生成,特别是高等教育弱省要继续在省域各区域布局新的高等院校。从院校规模来看,华北地区的河北省,东北地区的吉林省、黑龙江省,华中地区的湖北省、湖南省、河南省,西北地区的陕西省、甘肃省,华南地区的广东省、广西壮族自治区,西南地区的重庆市、四川省、云南省,华东地区的山东省、安徽省特别要加强高等院校的规模建设。省域范围内则要重点加强广东、湖北、江西、内蒙古、云南、贵州、青海、山西、宁夏、西藏、海南、新疆各地级市的高等院校规模的均衡性发展。

另一方面,布局形态创新中推进高等教育空间的自我生产。一是创新高等教育的形式。在巩固既有的高等教育形式基础上,不断发展以“研究院”“线上”“职后”为代表的新型高等教育形式。二是关注高等教育的“扩散”布局,深度开展异地合作。持续吸引外省及省内优质高等教育资源以“研究院”“校校合作”“校院合作”“校企合作”的形式落户省域各市,特别是推进高等级教育资源向非省会城市的布局。三是注重系统“关系”建构,推进“一体化”发展。高等教育布局要满足当下社会发展需求、适当超前布局以形塑社会空间。同时,也要注重优化高等教育空间同政治、经济、文化等空间的关系。打破空间壁垒,形成统一的教育体系。要构建极具弹性的制度结构,扫清教育发展的地域界限、类型隔阂、组织障碍,在区域范围内构建一体化的教育空间形态、促进物质结构和政治意识形态同构。打破优质高等教育与相对欠优质高等教育的空间对立。

(三)本土关照,全程跟踪高等教育的分类布局实践

普及化进路中,各省高等教育布局在尊重“多样化”的基础上,更重要的是维系高等教育的多样化形态,避免布局后的发展趋同。

一是差异性发展中要倡导尊重和包容。打破高等教育发展中的等级体系,一方面,协调好“重点”和“非重点”高校、普通高校和职业高校的资源配置,扭转优质高校资源供给的两极化恶性发展困局。另一方面,引导社会舆论,提升社会各界对“非重点”、职业院校等“弱势”高校的社会认同水平。让各级各类高等教育仅存在“功能”之别,而无优劣等级之分。

二是促进区域内不同类院校的多元化布局,院校专业设置的实用化。根据区域内的社会经济发展实际需求布局类型合理的高等院校。根据社会发展进程通过院校专业的动态调整既充分保存院校的类型特质,又在“求变”中不断适应多方的教育需求,还在专业的超前布局中引领社会经济发展,形成高等教育空间与经济、社会等空间的双向密切互动。

三是注重地域内院校发展的本土化。分类发展需要关注地区内不同院校的协同布局,也需要关注不同地区同类型院校的本土化进程。高等教育空间要与特定的城市空间、社会空间等建立互动联系。不同的地区发展特色要求同类高等教育在不同地区的差异化,凸显本土的服务力。