校长的教育思想从何而来——基于对公办高职院校校长的质性研究

毛文娟 ,郭月兰

(1.南京大学 教育研究院,南京 210093;2.南京工业职业技术大学 党委组织部,南京 210023;3.江苏省教育科学研究院 职业教育与终身教育研究所,南京 210013)

改革开放40年来,中国高等职业教育从小到大、从弱到强,基本形成了对接市场的培养导向、服务学生的发展目标和作为高等教育新类型的整体格局。高等职业教育的兴衰从来都不是孤立发生的,而是始终伴随着新旧教育思想的更替[1]。高职教育的发展实际上是一轮又一轮的教育观、教学观、人才观、质量观、学习观、教师观、评价观、课程观等的大讨论、大变化和大更新。高职院校领导者联结着我国高职教育现代化的“顶层设计”与“基层创新”,是高职教育改革发展之“中层担纲”[2],他们的教育思想关系我国职业教育的面貌与品质,影响着职业教育的转型发展之路。潘懋元先生认为,教育思想与教育观念是同义词,都是指人们对教育这种社会活动(现象)的认识[3]。学校领导者的教育思想,集中在办学实践中形成的对“教育是什么”“教育为了什么”“学校怎样办”三个问题的系统思考和认识,这对学校的发展和自身的专业化发展至关重要[4]。本文将高职院校校长教育思想界定为,校长对高等职业教育现象的认识,即在办学实践中形成的对职业教育是什么、职业教育为了什么和学校怎么办的系统思考与认识。

目前,关于影响学校校长教育思想形成的成因分析研究,区分出外部因素和个体因素两个方面。就外部因素而言,校长教育思想主要来源于社会的现实、发展与需要以及学校的历史、现状与改革。校长教育思想的形成往往与学校在发展中面临的特殊问题和特殊遭遇相关,与校长对这些问题的价值判断以及解决这些问题的价值选择和实践路径相关[5]。就个体因素而言,校长个体的经历与认识[6],其伟大的社会理想和拯救人类的宏大抱负、对教育规律的把握、天降大任的社会使命感和改造社会的坚强意志等因素都是其教育思想的重要来源[7]。应该说,校长教育思想的形成离不开实践沉思、理论学习、教育科研、检验修正的循环反复[8]。已有研究呈现出两个特点:一是大多属于传统归纳分析的思辨研究,而非基于资料的实证研究;二是多集中于普通院校校长教育思想的研究,对高职院校校长教育思想影响因素研究关注较少,缺乏对这一特定群体教育思想生成的专门性研究。

鉴于此,本研究将关注高职院校校长本土性教育思想的生成,围绕“高职院校校长教育思想生成的影响因素有哪些”“作用机制是什么”等问题开展探索性研究,运用质性研究方法分析高职院校校长教育思想生成的影响因素,试图建构其教育思想生成影响因素模型。

一、研究设计与过程

(一)研究对象选择和资料收集

本研究通过教育行政管理部门、高职院校领导者、高职院校书记校长论坛平台推荐,选择在办学实践中有一定理论创造、办学治校业绩突出、在本校和职教界认可度高并产生影响的高职院校校长。最终,选择了来自天津、江苏、浙江和安徽等地区的9位高职院校校长作为调研对象,他们均在全国或省级示范(骨干)院校担任过校长职务,且任校长年限均在6～15年,少数人担任过2～3所高职院校校长,具有不同成长晋升来源类型,包括政府空降型、本科外派型、高职内生型及企业跨界型[9]。受访者按L1至L9进行编号,基本信息如表1所示。

表1 高职院校校长受访者基本信息表

教育思想的生成及办学治校的思路是校长的主观意识和个体体验,访谈法是较为适切的资料获取方法。本研究使用半结构化访谈提纲,主要问题包括:(1)您认为指引自己办学治校的职业教育思想及其内涵是什么? 为什么会产生这样的教育思想? 当时是怎么考虑的? (2)教育思想生成过程中,有哪些重要背景、事件和人物? 怎么产生影响的? (3)您教育思想在办学过程中是否有改变或调整? (4)您的教育思想对办学治校产生了哪些影响? 在访谈中,采取二对一访谈形式,即由两位研究者同时与一位受访者进行访谈,一名主谈一名辅助。在征得受访者同意后对访谈内容进行录音,访谈结束后完成访谈备忘录,对录音资料进行转录和整理,最终获得8万余字的访谈资料。数据资料由两位访谈者进行核对和确认,确保受访者语意保持原样。需要进一步说明的是,笔者通过与受访者沟通,深入部分校长工作现场,近距离观察他们在办学治校中如何运用教育思想引领办学实践,并访谈部分管理人员和教师对校长教育思想的理解与实践评价,在此基础上还收集了校长年度工作报告等资料,以便与访谈资料一同整理分析,并进行相互印证。

(二)资料整理与分析

资料整理采用扎根理论的三级编码技术,包括开放式登录、轴心式登录和选择式登录。(1)一级编码(开放式登录)要求研究者以一种开放的心态,尽量“悬置”个人的“倾见”和研究界的“定见”,将所有资料按其本身呈现的状态进行登录,开放式登录的目的是从资料中发现概念类属[10]。将资料打散并赋予概念时,尽量使用受访者的本土概念或使用能表达受访者原话的学术概念,保留资料原意以提高研究信度。访谈资料采取两人各自编码,之后进行反复讨论和比较推敲,最终从原始资料中发现43个概念类属。(2)二级编码(轴心式登录)的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种联系,以表现资料中各个部分之间的有机关联。本研究形成了16个轴心编码,比如:由国家发展战略、职业教育发展政策和高校考核评价体系这三个概念类属,它们之间呈现策略关系,建立了“政策制度”这一轴心编码。(3)三级编码(选择式登录),是对已发现概念类属进行核心归纳并形成核心类属,能将大部分研究结果囊括在整体宽泛的理论范围之内,本研究最终形成环境特征、个体经历和职业情感3 个核心类属(见表2)。本研究预留1个受访样本进行理论饱和度检验,检验结果显示概念类属没有超出前8个样本的范畴,没有再发现新的类属。据此可判断已达到理论饱和度。资料分析主要采用现象描述分析,该方法关注人对自身所历经的客观现象的本质和意义的理解,试图获得和建构受访者对现象描述的逻辑关系或其他联系。分析过程中根据扎根理论方法形成的各级编码,不断厘清、提炼、比较和讨论,以发现意义、提供解释。

表2 三级编码及形成各类属关系

二、研究发现

通过资料编码和分析发现,高职院校校长教育思想生成是一个复杂的、非线性的过程,不同个体的生成路径不尽相同。也就是说,不同因素在每位领导者教育思想生成过程中的先后顺序、影响强弱、激发内容不完全相同,但总体上受到环境特征、个体经历和职业情感的影响,它们通过不同机制影响高职院校校长教育思想的生成。

(一)环境特征:“由外而内”的干预式影响

从环境视角看,国家和地方政府的政策制度要求、社会与企业需要、行业事件、文化观念、职教理念和学校历史是高职院校校长教育思想生成的背景,也是其教育思想生成无法逾越和回避的环境因素,从外部由多个维度对教育思想的生成产生潜移默化的影响。

研究发现,校长们面对政策导向、社会需求与行业动态时正向谋划、主动适应。“从服务于国家战略,经济社会发展和人的全面发展的高度来思考办学定位和人才培养目标”(L4)。国务院2005年提出“实施职业教育示范性院校建设计划”,在这一背景下,“我们开始思考职业教育怎么办”(L1)。在《国家职业教育改革实施方案》颁布后,有校长“开始调整办学思路”(L6)。社会需求和行业事件同样牵动着校长们的“神经”,这与职业教育和产业的天然伴生性有关。访谈中,受访者表示,“企业对人才的需求告诉我们不能狭隘于技能”(L5),“三聚氰胺毒奶粉案和违规疫苗案等事件让我高度重视学生职业道德培养”(L2),“看到建筑企业安全事故,我将安全教育纳入人才培养方案”(L9)。另一方面,校长们面对制度约束,逆向思考,寻找对策。“作为艺术类学校,不敢不愿与综合性院校同台竞争,失去机会和点位……还是要顺应时势……政府对高校的评价体系是一种政策导向,引导高职院校苦练内功体现高水平”(L8)。政府、企业通过颁布政策制度,提供资金支持、人才需求、技术应用等来影响高职院校办学决策,这种“由外而内”的影响有时是以国家干预主义模式体现的。在文化和理念方面,传统文化对职业教育的认识是极其复杂的,既有“三百六十行,行行出状元”职业平等的理想,又有“万般皆下品,惟有读书高”歧视技能的偏见。有受访者认为,这些文化观念对自己思考“职业教育为了什么”具体内涵时,既有正向推动作用也有困惑和约束,而国内外先进职业教育理念为校长们教育教学改革提供了理论基础和思路。教育思想的形成与学校历史文化有一定的联系,校长既受到学校历史的影响,也会将自己的教育思想传承下去。可见,文化作为教育思想生成的土壤,对校长的思维方式和行为活动有潜移默化的作用。正如吴康宁所言,思想乃是特定文化与社会境脉的一种“历史的产物”,思想的文本是“粘附于”文化、“粘附于”社会的[11]。

(二)个体经历:“直接体验”的沉浸式影响

从个体经历看,个体成长经历、岗位转变、培训经历、办学实践、理论研究及重要他人等对校长形成了“直接体验”的沉浸式影响。这些职前职后经历与体验对校长教育思想的生成产生了不同的认知体验和个体积累,为塑造校长独特的教育思想提供了基础条件和风格特征。

研究发现,校长的成长经历对其个性特征有影响,进而影响其对教育的理解。一位受访者说,儿时农村经历成就了他朴素进取和坚韧不拔的态度,后来对他形成“德技双馨、知行合一”的职业教育思想有深刻影响(L2)。社会角色理论认为,角色不仅反映一定的社会地位和行为模式,也包含了社会对处于特定地位人的行为的期望。多位受访者谈到,走上校长岗位后,角色的变化会让他们深入思考高等职业教育怎么办。可见,校长们获得这一社会角色后,通过对角色领悟并付诸对该角色的实践,开始有意识地塑造自己的教育思想。伴随角色转变进行的学习培训,进一步强化了角色意识。“我参加校长海外培训班……回来后就思考‘以生为本怎么落到实处’”(L1)。在办学过程中,一部分校长注重在实践中寻找办学思路,一位受访者说,“当校长后我开始听课、了解管理架构,深感当时教学就是本科压缩饼干……我要结合现实问题找到符合学校办学的教育观念”(L5)。可见,一部分校长将办学实践中遇到的问题或困境作为教育思想的起点,对他们而言,寻找办学路径的过程也是教育思想的形成过程。正如,真正有意义的教育思想必须具有“理想”与“实践”的双重属性[12]。因此,源自办学实践,结合本土实际的教育思想才具有现实意义。有些校长有意识地从理论研究中寻找办学之道,“如何让学生学习由被动变主动呢? 我从理论研究中找到答案,提出‘把一切空间、机会和责任交给学生’,并在教育教学中明确具体举措”(L9)。访谈发现,校长身边的一些重要他人会对其教育思想产生影响,包括教育主管部门领导、企业老总、教职工等,有受访者说,“他(教育厅厅长)这种职业教育服务于社会,服务于地方经济建设的思想深深影响着我”(L3),“教职工给我很多好建议,我的教育思想凝聚着大家的智慧”(L7)。从重要他人群体摄取办学“金点子”,集聚利益相关者的思想智慧,不仅可以避免个体思维的局限,还有利于凝聚共识推进落实。

(三)职业情感:“由内而外”的创造性影响

从职业情感角度看,职业情感体现了个体的主体认识,并反映在其实践行为中,对校长教育思想的生成实现了创造性的加工和解释。研究分析得出,家国情怀、教育热情、价值倾向和实践反思等是影响教育思想生成的情感因素,校长在履行职责中感受到使命与责任,内心产生对职业教育的价值理解和深厚情感,并将这种特殊情感投入办学实践中,创造性地推动学校教育改革探索。

教育与国家的命运从来都是休戚相关的,一所学校是否胸怀家国,如何理解“为谁培养人”,取决于教育强国的使命是否根植于学校文化之中,取决于家国情怀是否蕴涵于办学者教育思想之中。“爱国强国不是理念和口号,是要培养高素质技能人才”(L9),具有家国情怀的校长,其教育思想自带家国本色。研究发现,校长的教育热情与信念是教育思想生成的重要源泉,没有对教育的爱就不会有教育思想。有受访者说,“我热爱教育职业,对职业教育更是情有独钟”(L3),而且校长对高职教育使命的认知取决于其教育思想的价值倾向,“学校不能说反正有财政拨款,按部就班做好人才培养没有社会诟病就行,关键是你(学校)的价值没有得到体现,这不是校长应有的思想”(L7)。访谈中还发现,善于在办学实践中反思是受访者的共同特征,他们围绕职业教育为了什么、培养什么样的学生、如何与企业合作、教师应具有哪些能力、当前面临的核心问题和不足是什么等进行思考。在办学治校中,多数情况下校长并非面临唯一选择,如何做出科学合理的判断,需要基于对职业教育的认知做出具有个性化的选择,这体现校长敏锐的洞察力和清醒的判断力以及高瞻远瞩、总揽全局的战略眼光。有学者认为,力图有所作为的领导者会以所在学校为原点建构多重坐标系而形成整体思考,会主动理解事业场所,超越事无巨细、平面罗列、机械执行上级指令的自然思维方式,彰显其独特的心理特征[13]。这些独特的心理特征正是校长们职业情感的具体体现,通常情况下,积极的职业情感能“引诱”个体不断激发内心本能,以“良好的心态、稳定的情绪和坚定的意志”,努力实现“客体职业与主体生命的完美结合”[14]。

基于以上研究发现,本研究构建了高职院校校长教育思想生成影响因素模型(图1),通过故事线描述不同影响因素在校长教育思想生成过程中的作用机制。“环境特征”因素构成了高职院校校长教育思想生成的外部背景,其对教育思想有干预和导向作用,校长教育思想生成无法脱离和回避这些因素;“个体经历”因素具有显著的个性化特点,在环境特征的作用下构成了不同的情境体验,在职业情感的作用下产生了不同的认知感觉,从而形成了个体不同的经历积累;该模型中,“职业情感”因素是核心要素,它体现了个体心理特征。职业情感的生成需要一定的环境、事件引发,与个体需要相联系,个体依靠感觉、体验和认知,获得情绪和心理上的感悟,它包括感觉、认知、体验和反应四个基本步骤[15]。可见,职业情感是校长教育思想生成的“孵化器”,通过职业情感的作用创造出校长个性化教育思想的价值特征、内涵元素和形态展现。

图1 高职院校校长教育思想生成的影响因素模型

三、讨论与建议

通过梳理访谈原始资料,结合校长工作报告、发表论文及学校管理人员、教师对校长教育思想的实践评价,我们发现校长的教育思想在办学治校中发挥了重要的引领作用。不仅如此,校长的教育思想呈现出“三种形态”,第一种是概念形态,即校长的教育思想及其内涵能够被清楚地表述,这是教育思想的基本形态。第二种是实践形态,即校长的教育思想能够在教育、教学和管理等实践层面有效落地,通过一系列技术、策略、制度等手段[16],取得了教育思想所期望的效果,这体现的是校长将教育思想转化为办学成效的能力。第三种是文化形态,即校长的教育思想超越了实践层面,思想内核融入学校文化,成为师生共有的价值观并得到延续。校长的教育思想处于何种形态,取决于教育思想内涵本身、学校发展生命周期、校长与学校的关系程度及利益相关者对教育思想的认同等因素,但核心是校长对教育思想价值的理解。

(一)校长需要有“寻找思想”的强烈意识

我国高等职业教育发展正从“规模扩张”的外延式向“质量提升”的内涵式转变,外部环境瞬息万变,内部治理难点待破,校长治校需要教育思想来拨开迷雾,指引办学之路。因此,校长需要具有“寻找思想”的强烈意识。教育主管机构、高职院校及领导者层面要对职业教育思想进行再认识,包括职业教育思想的价值意蕴、本质特征和内涵组成。在具体实施层面,教育主管部门要注重营造“重视教育思想、寻找教育思想、形成教育思想”的文化制度氛围,提供高职院校依法自主办学和形成教育思想的宽松环境和激励机制。校长们要有“以教育思想引领学校发展”的强烈意识,善于从国家政策、社会企业需求及文化诉求等办学环境中挖掘教育思想的基本属性。

(二)校长需要从本土实践中发现“思想起点”

杜威“思维五步说”揭示了思想生成的过程,其中第一步就是感觉到疑难和问题[17]。在访谈中,一位校长直言“我的思想不是一开始植入进来的,是在多年企业经历和办学实践中凝练起来的,从一些具体的问题及处理过程中总结出来的”。换言之,思想的提出是因思想提出者所属族群的“当下”困境与必须解决的问题所逼。从校长治校看,虽然不同学校发展阶段、改革内容、面临困境不尽相同,但从本土实践中寻找和发现教育思想的起点,不失为校长们可借鉴的经验,以本土实践为起点的教育思想对本土改造更具针对性。从外部支持看,校长培训平台可关注一些主题,如学校发展与领导者的关系、领导办学中常遭遇的问题与困惑、决策与陷阱、校长教育思想与办学治校特色化探索的方法与案例等,帮助校长们回答好什么是高职教育、高职教育为了什么及怎么办好高职学校等问题。

(三)校长需要培育职业情感

美国社会学家乔纳森H.特纳认为,情感是导致社会变革最重要的力量之一。职业情感作为校长教育思想生成的关键因素,它赋予了教育思想一种张力,这种思想张力让校长们感受到肩上的责任使命,在实践上加深对职业教育的价值理解,选择符合高职教育规律、与学校改革相匹配的教育思想形态引领学校发展。职业情感是从外力作用的功利性情感到内心信念和职业旨趣驱使的升华性情感,它的培育需要从主体到客体、社会共同构建和作用,要从校长个体和社会支持两个维度来完成。就前者而言,校长要增强办学治校能力和职业角色认同,通过了解学校发展阶段性需要,把握职业教育办学规律,运用实践反思不断将教育思想融入办学实践,提升自身的职业成就和角色认同。就后者来说,政府和社会需要优化职业教育的舆论环境,吸引优秀人才办职业教育,加大对职业教育高校领导者的培养,提升他们的职业成就感和办高质量职业教育的迫切感。