一流应用型课程助力地方新型大学建设探析

2022-05-22马闯张青李克军

高教学刊 2022年14期

马闯张青李克军

摘要：应用型课程建设是应用型人才培养的关键，是支撑地方本科院校转型与内涵建设的重要举措。通过分析应用型课程建设的八种类型，形成了“三性三化”的建设模式，对地方高校探索适合应用型人才培养的一流课程体系，不断地提升人才培养质量，促进地方高校逐步迈向新型大学提供支撑。

关键词：高等教育;转型发展;新型大学;应用型课程

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2022）14-0009-04

Abstract： The construction of applied curriculum is the key to the cultivation of applied talents and an important measure to support the transformation and connotation construction of local colleges and universities. Through the analysis of the eight types of applied curriculum construction， we have established the mode of "three characteristics and three transformations"， a new mode of applied curriculum construction， i.e.， the basic characteristics of openness， flexibility and application of curriculum construction， as well as the basic path of curriculum construction of "situation-based transformation of general curriculum， project-based transformation of professional curriculum， and operation-based of practical curriculum"， thus providing support for local colleges and universities to explore a first-class curriculum system suitable for the cultivation of applied talents， constantly improve the quality of personnel training， and gradually move towards new types of universities.

Keywords： higher education; transitional development; new type university; applied curriculum

一、转型发展与新型大学

党的十八大以来，我国高等教育发展进入新常态，为了适应新一轮产业革命带来的产业结构转型升级，迫切要求引导部分地方本科高校向应用型转型[1]。李克强总理在2015年、2016年的政府工作报告中连续提出“引导部分地方本科高校向应用型转变”“具备条件的普通本科高校向应用型转变”。掀起了地方新建本科高校向应用型转变的高潮。完善了我国高等教育的三个分类体系，对于研究型大学在精英教育阶段已经积累了丰富的经验，职业技能型院校在政策的不断推动下也取得了一定的成果，但应用型院校的转型发展尚处于探索阶段。

新型大学最早出现在2007年任玉珊[2]“高等教育转型发展与‘新大学的形成”论文中，也标志着学者开启了对新型大学的研究。文中指出中国经济的快速发展使得高等教育结构经过了多次调整，规模和数量上有了大幅增加。在2000年以后新建的地方本科院校，大都定位于以教学为中心的应用型本科院校，许多为地方师范院校或以工科为主的院校，主要培养工程一线应用型本科层次人才[3]。2016年时任教育部高教司司长张大良在成都新建本科院校联席会议中指出，我们要把新建本科院校办成新型本科院校;同时时任教育部评估中心主任吴岩强调，要从新建大学走向新型大学，这也标志着从国家层面正式提出了新型大学的概念，并为新建本科高校转型指明了方向[4]。

以上阐述可见，新型大学建设与地方本科院校转型发展关系密切，甚至是一脉相承的，在这过程中诸多学者从不同视角对我国地方本科院校的转型发展问题展开了广泛的研究，他们认为转型发展并不能理解為将本科高校转入职业教育体系，而是学校内在的转型，是学校办学理念、办学定位的转型，师资队伍的转型，是课程建设和课程体系的转型，是实践教学体系建设的转型，是考核与评价方式的转型，更是人才培养模式的转型[5-7]。因此地方本科院校转型发展需要通过内涵式建设实现从新建到新兴再到新型大学的转型[8]。

二、转型发展的关键在应用型课程建设

地方本科院校向应用型大学转型，培养应用型人才，是教育教学理念、路径的转变，是革命性的转变，是我国打通职业人才培养渠道的重要措施。近些年广大学者和地方院校对转型发展的广泛研究与实践，使得应用型人才培养成为转型院校的首要任务，同时许多院校把“培养应用型人才”写进了学校的办学定位中。但根据目前转型发展现状来看，普遍存在着办学定位与人才培养相脱离的现象，甚至在转型过程中采用专科模式，或者照搬传统研究型大学人才培养模式，没有真正围绕应用型人才培养构建人才培养模式。可以说，对于这些院校，转型发展还只是停留着纸面上和口号上。B34FDA31-1A06-492A-ACC5-3C31F209EC5F

人才培养的关键在于课程，因此课程转型是人才培养模式转型的关键。课程是高校人才培养中最基层的单位，也是人才培养的根基和支撑，人才培养的理念和目标，都需要依靠课程体系的构建和每一门课程的实施得以落实。根据刘丽梅等[9]提出的新建本科院校转型发展的六阶段，即理念转型、人才培养定位转型、学科专业结构转型、人才培养模式转型、课程转型、人才转型，六阶段中理念转型是先导，人才转型是目标，课程转型是支撑，只有实现了课程的转型，学校转型才有立足点，才能从口号上、纸面上落实到人才培养过程中。

应用型人才培养是地方本科院校在服务地方经济社会发展的过程中，将深邃的理论知识转化为能够产生社会生产力的高素质人才，是介于传统高校培养的学术型人才和职业院校培养的技术技能型人才之间的一种人才类型。对于应用型人才类型来说，扎实的学科知识、完整的学科体系和运用学科知识研究、分析、解决现实问题的职业能力同等重要，既要关注学生对知识的应用能力、加强学生实践能力、创新精神、自主学习能力的培养，又不能抛弃传统的学科课程的系统性和预设的教学目标。构建应用型课程必然要打破基于知识存储的学科体系结构，重构为基于知识应用的行动体系结构，前者强调以掌握知识的多少为主要评价依据，在这样一种评价体系下，在课程中教师会讲授更多的知识，而对学生解决实际问题能力的关注度却远远不够;后者强调以知识的应用为主要评价依据，这种情况下教师则主要关注学生应用能力的培养，关注理论知识的可操作性，关注知识在实践中的应用。

通过上述分析和基于河北民族师范学院等院校课程转型探索的基础上，我们认为应用型课程建设的基本原则应该是需求导向，即一是要遵循需求导向原则，按照区域经济社会发展和产业转型升级对高素质应用型人才的知识、能力、素质需求设置课程内容，大力推进以应用型能力培养为核心的课程改革。二是能力本位原则，应用型人才培养体现行动逻辑体系[10]，突出专业导向和实践能力，主要解决“做什么”“怎么做”的问题，应用型课程体系应突出以能力培养为核心，通过课程内容的重构，变存储知识为应用知识，变教师中心为学生中心。三是实践贯穿原则，根据职业岗位要求确定毕业生明确的实践能力要素和结构。根据培养目标和实践能力素质结构要求设置实践课程模块。整个课程开发建设要加大实践环节，通过实践贯穿课程始终。四是重点突破原则，应用型课程建设是项系统工程，既需要学校有关部门联动，做好总体设计，建立体制机制，保障课程建设顺利实施，又需要教师具备一定的行业经历，能够充分了解职业岗位对能力的要求，同时还需要学生转变学习方式，深度参与学习过程、加强实践训练，因此要选准课程建设重点突破口，要从课程体系重构入手，做好课程设计、课程实施和课程评价，努力构建一流应用型课程助力学校转型发展。

三、一流应用型课程建设新路径

一流应用型课程建设需要遵循学生中心的教育理念，通过必要的理论知识传授和扎实的实践能力训练等环节[11]，使学生参与到课程教学中完成知识的学习并实现能力的培养。本研究以教育部学校规划建设发展中心五所产教融合创新实验基地校为载体进行了初步的探索，形成“三性三化”的应用型课程建设新模式，即课程建设开放性、灵活性、应用性的基本特点，通识课程情景化、专业课程项目化、实践课程实战化的课程建设基本路径。

一般传统大学的课程与中小学课程的基础性、普通型、普遍性相比，主要体现为高深性、专门性、开放性[12]，而地方本科院校在转型过程中主要培养学生的应用型实践能力，因此太过高深和专门的知识并不是这类学校应该追求的目标，依据目前对应用型人才的定义，要实现毕业生能够将所学的专业知识和技能应用于所从事的专业社会生产与实践这一目标，就需要对传统大学的这一特点进行重新归纳。通过对河北民族师范学院等院校调研的基础上，总结得到了“基于工作过程系统化的课程建设模式、基于产出导向的课程建设模式、基于工作室项目化的课程建设模式、基于‘课赛创的课程建设模式、基于校企合作企业化的课程建设模式、基于混合式的课程建设模式、基于对分课堂实践化的课程建设模式、基于科研项目驱动的课程开发模式”八种应用型课程建设模式。

（一）基于工作过程系统化的课程建设模式

该模式的课程结构主要关注以下两个方面。

第一是课程的单元结构，即一门课的课程结构开发。可以根据职业特征和完整思维，将每门课分解为主体学习单元（学习情境），每个学习单元都是一个独立、完整的工作过程。具体操作有三个步骤：（1）确定该课程所对应的典型工作过程，梳理并列出这一工作过程的具体步骤;（2）选择一个参照系对这一客观存在的典型工作过程进行教学化处理;（3）根据参照系确定三个以上的具体工作过程并进行比较，并按照平行、递进和包容的原则设计学习单元（学习情境）。

第二是课程的教学结构，或称为一门课的课程实施，即教学结构的开发。根据完整的行動和思维的过程（“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤），将实际的工作过程设计为教学过程。需要强调的是，工作过程是客观存在的，而教学过程却是对其进行基于教学原理加工的结果，即在前述演绎出的三个学习单元的基础上，设计有逻辑关系的、用于教学的工作过程。它强调通过比较学习的方式，实现迁移和内化，进而促进学生学会思考，学会发现、分析和解决问题。

同时，工作过程系统化的课程及教学还必须设计相应的载体，将抽象的教学内容具象化，载体中要隐含解构后的学科知识。

（二）基于产出导向的课程建设模式

产出导向教育（OBE）是一种以学生的学习成果为导向的教育理念，认为教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。整个课程设计采取反向设计。反向设计是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。成果导向教育反向设计、正向实施，这种需求既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。B34FDA31-1A06-492A-ACC5-3C31F209EC5F

（三）基于工作室项目化的课程建设模式

采用项目化、工作室教学为主，将真实项目引入工作室教学，同时将课程的实施过程和工作室深度融合，使学生在真实的环境中学习相关知识点的同时，参与到真实项目中进行设计，更好地将理论与实践相结合，实现教学做合一，提升学生的设计创新能力和动手实践能力。

（四）基于“课赛创”的课程建设模式

即课程实施与学科竞赛、创新创业教育有机融合的一种方式，将高水平的学科竞赛引入课程，按照学科竞赛对知识体系的要求，对课程结构进行重构，按照竞赛的进度要求进行课程内容讲解的同时，按照课程目标要求，让学生全员参与到学科竞赛中，边学边做，边做边检验，同时引导、鼓励学生在做的过程中结合所学知识大胆创新，达到教学做一体，以赛代练，以赛促学的目的，从而培养学生应用知识解决问题的能力。

（五）基于校企合作企业化的课程建设模式

教学内容根据市场、企业调研情况对教学内容进行重构、整合、优化，以真实工作任务及其工作过程为依据整合、序化教学内容，科学地设计理论知识体系、案例和項目，使“教、学、做”相结合，理论与实践一体化，合理地设计实训、实践等教学环节。

（六）基于混合式的课程建设模式

信息技术不断与教育教学的融合使得高校线下课程和线上课程的发展快速崛起，当线上课程与线下课程发展到一定阶段，就成为了分界模糊的混合式课程。混合教学模式主要是对传统课堂教学与线上自主学习的结合，其核心是学生选择适合自己学习特点的线上学习资源进行自主学习，在线上完成学习任务。课上，学生对线上学习存在的问题，由小组研讨的形式进行解答，教师进行指导，混合式教学模式呈现的是教师与学生双主体，并利用先进的教学手段、多样化的学习方法和多元交流形式对学生的学习情况进行反馈。翻转课堂就是线上线下混合式教学的有效方式，它转变了传统以教师“教”为中心的课堂教学流程。混合式课程建设模式更能突出学生的主体地位，更能反映学生的学习本质，更能促进学生学习的深入化。

（七）基于对分课堂实践化的课程建设模式

对分课堂是复旦大学张学新教授于2014年提出的一种原创性的课堂教学新模式，其核心理念是在课堂上教师讲授大约占一半时间，另一半时间则由学生讨论，并把讲授和讨论的时间隔开，让学生在课下有一定的时间自主安排学习，并进行个性化的内化吸收。对分课堂把教学时间分为三个部分，分别为讲授、内化吸收和讨论，在操作中分为五个教学环节，依次是讲授、独立学习、独立做作业、小组讨论和全班交流。通过五个教学环节的实施有助于教师逐步从传统教学模式下“讲授”的惯性中解脱出来，提升学生学习的参与度和主动性。该课程教学模式不仅使教师重视知识的传承，更注重对学生学习方法的训练和提升，“教是为了不教”，是为了让学生能够掌握一定的学习方法，从而提高其独立学习能力和探索能力。

（八）基于科研项目驱动的课程开发模式

以科研促教学是通过引导教师科研方向与主讲课程相结合，将成熟的科研成果引入教学，提高课程内容的先进性和实践性，提升大学生创新创业精神和实践能力培养，以适应快速发展的学科要求。

基于科研项目驱动的课程模式以“能力本位”为原则，将团队小组协作的实践教学模式与过程评价体系相结合，力求做到教学内容的整合性、创新性、应用性。在教学过程中重视理论与实际工作的一致性，整合教师的科研项目，提炼难度适宜的创新综合实验任务，变学生的被动学习为主动思考分析，主动学习和应用，融“思、学、做”为一体，把课堂教学直接搬到博士科研室或教师工作室，将理论教学、小组讨论、模拟实训和实践教学等融为一体。让学生能提高知识迁移能力，锻炼学生分析问题、解决问题能力。

通过对以上课程建设模式进行分析，均以学生学习效果和能力培养为目标，充分体现了学生中心的教育理念，符合应用型课程建设的核心要义，具有开放性、灵活性、应用性的特点，即在课程建设或实施过程中，以学生能力是否得到提升为目标;授课内容以支撑学生能力培养为前提，可充分融入行业、企业等项目锻炼学生能力;目前八种课程建设模式已取得显著的理论和实践成果，具备进一步推广的可能性。

对于地方本科院校课程通常可以分为通识类课程、专业类课程和实践类课程，这三类对应用型人才的培养至关重要。通过对以上八种课程建设类型分析，在课程建设路径上，可以归纳为通识课程情景化、专业课程项目化、实践课程实战化。通过对毕业要求的分析可以发现，通识类课程主要支撑学生的通用能力培养，而专业类课程和实践课程主要支撑学生专业能力培养，根据不同课程类别特点，在课程建设过程中将通识类课程情景化，以此实现对学生能力的训练，比如思政类课程的小组情景剧，学生既学会了必要的理论知识，又能用于生活实践;将专业类课程项目化，通过学生反复不断的练习，使其达到用知识指导实践的目的，比如河北民族师范学院电子商务概论课程中，通过引入鱼儿山牧场系列产品的营销项目，使学生在做项目的过程中通过反复的训练掌握该课程的基本理论知识;将实践类课程实战化，通过在课程中引入真实项目，使学生真学真做，从而掌握真本领，比如齐齐哈尔工程学院在土木工程测量课程中，通过引入校外的实际项目，形成跨界课堂，使学生掌握测量的基本理论和技能，从而为一流应用型人才培养奠定基础。

四、一流应用型课程与未来新型大学

在坚持学生中心前提下，实施一流应用型课程建设是支撑高校转型发展重要抓手。课程建设是人才培养的最后一公里，没有一流的应用型课程就难以培养一流的应用型人才，更不能有效支撑新型大学的建设。地方本科院校在转型发展中应坚持应用型人才培养目标定位，推进人才培养模式改革，促进应用型大学不断改革创新，才能实现真正意义上的产业和专业深度融合，形成产学研合作育人机制，为未来新型大学的建设提供有效支撑。

应用型大学的发展不应再次把新型的应用型大学视为中国高等教育格局中的一个新层级[4]，而应通过创新型大学等路径，以一流应用型课程建设为载体，不断加强学校内涵建设、提升应用型研究水平、创新人才培养模式、增强服务产业升级能力、打造高校、行业企业深度融合、开放共享的育人共同体，开拓一条中国未来新型大学建设的新道路，加快地方本科院校转型发展的进程。B34FDA31-1A06-492A-ACC5-3C31F209EC5F

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