基于活动理论的在线教研共同体模型构建及应用研究

薛晓倩 陈 娬

（华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631）

一、引言

作为推动教育教学改革的关键一环，促进教师专业发展受到国家和政府的高度重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出把建设高素质教师队伍作为重大战略安排。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出要建设高素质专业化创新型教师队伍。随着教育信息化的不断推进，信息化教研作为突破点之一也不断得到重视和发展。互联网技术的发展为教师专业发展提供了多种便利，逐步形成多种依托于互联网的教研组织形式，教师研修呈现出“校际合作、区域协同、混合教研”的新态势。在线教研共同体作为推动教育变革及教师发展新方式的产物，逐渐成为革新教育组织的重要手段。互联网环境支持下开展的教师研修活动，具有不受时空限制、开放性、多元化和以网络交流互动为基础等特点[1]。各种规模和类型的支持教师网络研修的平台和工具发展迅速，包括博客群、即时交流互动工具、研修网等，它们的特性也为在线教研共同体的创建和良性发展带来考验。张思构建了在线教研共同体模型并进行应用，结果显示成员之间关系稀疏、互惠性较差、知识建构水平较低[2]。刘清堂等人对依托网络学习空间发展的教师工作坊形成的教研共同体进行社会网络分析，发现成员之间缺少积极互动[3]。分析文献得出，目前在线教研共同体普遍存在着以下问题：其一，参与度较低，看客居多；其二，持续性较差，缺少能够引起教师持续关注的研修主题；其三，交流浅层化，研修质量和效率普遍偏低。如何摆脱以上困境，构建有效的教研共同体，成为亟待解决的问题。本研究试图从第三代活动理论的视角出发，分析教研共同体的构成要素和参与机制，尝试提出在线教研共同体的构建原则，设计基于活动理论的在线教研共同体模型框架并开展应用，利用社会网络分析和内容分析法对在线教研共同体进行分析，探究基于此模型构建的在线教研共同体的特征与局限，为保证在线教研共同体常态化良性发展提供借鉴。

二、相关研究述评

（一）教研共同体的相关研究

“共同体”最早由德国著名社会学家滕尼斯于其代表作《共同体与社会》中提出，其是建基于人与人之间的自然关联、情感契约基础上的一种社会群体，典型代表形式有血缘共同体、精神共同体等。后期诸多学者致力于利用共同体的构架或理念来建构一种服务于个体发展的社会机体，其中与教师发展相关的“教研共同体”“教师专业发展共同体”等随着教育界的变革应运而生。尽管有很多称谓，但从其内涵来看，“教研共同体”都被赋予了教师主体性这一关键要素，都是围绕教师专业发展和个人能力提升的美好愿景，在物理或虚拟学习空间组织的具有共同利益的组织或群体。国外该类研究较早，且已形成较多系统完备的在线教师社区。Lantz-Andersson等人系统回顾了从21世纪初到现在52个正式组织和非正式发展的网络教师社区的实证研究，分析这些社区的技术支持环境，并对教师参与社区的障碍和促成因素以及结果进行分析和阐述[4]。Dille等人为深入了解正式组织的网上社区对教师专业发展的重要影响因素，对近五年有关在线教师社区的文献进行了分析和实证研究，发现教师内部因素、网络课程资源、沟通与交流等都显著影响教师发展[5]。进一步对国内相关文献进行阅读并绘制关键词云图发现，近年来国内该类研究日益增多，研究热点多集中于对其特征的阐述、教研共同体发展现状的调查及提升策略研究、共同体构建与实践研究等几方面，具体情况如图1所示。

图1 国内教研共同体研究关键词云图

共同体理论引入我国初期，学者多聚焦于教研共同体的特征阐述。郭文凯重点关注教师协同学习共同体的理论与实践模式特征。他发现在理论层面，它具有主观知识论特征、自组织特征、情境性特征以及教育性人格的价值取向特征；在实践模式层面具有共享领导、真实问题导向以及混合学习的特征[6]。也有学者将其他理论融于共同体，创造了共同体的新活力。如彭婷就将生物学的共生理论引入我国中小学教师学习共同体的发展研究中，以全新的视角审视了教师学习共同体所处的共生关系，并尝试运用共生理论的研究框架与方法来分析教师学习共同体的发展[7]。随着国内对教研共同体的认知逐渐深刻，许多学者开始尝试将其融入到不同阶段不同背景的教师专业发展中，探索诸多教研发展新模式。黄玮琳等尝试构建农村幼儿园转岗教师专业学习共同体以解决专业发展缺助力、教学观念难转变、心理压力难纾解、评价制度待完善等多种现实困境[8]。徐晓云从共享学习资源、聆听专家报告、线上线下研讨相结合三个方面来论述如何建设互联网技术支持下的教师专业发展共同体[9]。为推广与落实“三个课堂”这一“互联网+教育”应用新模式，张妮等人尝试利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系以及明确各要素在共同体中的角色与任务，开展城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的作用，进而提出应用改进策略[10]。

科学技术进步为教育界变革带来活力。随着技术和互联网的引入，在线教研共同体作为全球化教育教学变革和促进教师专业发展方式转变下的新时代产物，逐渐成为教育界研究的热点之一，研究内容涉及以上各个方面。曾本友等人探索技术如何赋能教研并开展了丰富的实践研究，通过创新教研活动模式，依托网络教研平台，开展混合式课例研修等促进教师素养的提高[11]。朱春晓以“互联网+教研”为战略切入点，以教育学、社会学、场域学等为指导理论重点探讨“互联网+”背景下协同共享教研文化的机制构成，提出利用技术打造共享平台、创新教学管理、实时共享评价等路径以建构“互联网+教研”共同体[12]。

综上所述，在线教研共同体作为“互联网+”教育时代的产物，越来越多地被应用于提高教师专业发展，成为促进教师教育教学及科研能力提升的重要手段。但其开放性、无边际性等特点也为教研共同体的创建和动态有机发展带来挑战，教师是否真正有效沟通并得到发展等成为研究的重点。如何利用互联网优势，实现在线教研有效发展，形成健康教研共同体文化，成为亟待解决的重要难题。

（二）基于活动理论的在线教研共同体的相关研究

由维果斯基提出，由其学生列昂节夫继承和发展起来的活动理论，贯彻人的对象性和社会性属性，主张人类的学习和发展是个体作用于共同体，并与客观环境相互作用而产生，即通过一定的中介来进行发展的间接过程[13]。经过前人的不断补充和发展，最终形成了以恩格斯乔姆等人为代表的第三代活动理论体系。第三代活动理论认为活动为基本的子单元，各活动单元包含主体、客体和共同体三个核心要素，以及工具、规则和分工三个支持要素，不同活动单元相互作用，克服了前两代的作用局限性。各活动单元交互作用呈层级化发展，随着时间的进展以及更多活动单元的并入，系统主体的认知与思维不断得到补充和发展，这使得活动系统更加复杂多元化，为诸多活动开展提供了清晰的活动要素及演化过程。具体活动要素分析框架及其演进如图2所示。

图2 第三代系统之间的互动（恩格斯乔姆）

通过对教研共同体的组成要素分析，发现其与活动理论的要素呈基本对应关系。教研共同体主要包括的教研主体（如学科教师、高校专家、教研员等）、教研主题、系列运行规则及保障机制、资源平台等分别对应活动理论中的主体、客体、规则、工具等要素。因此，从活动理论视角出发，通过分析教研共同体中各要素关系及运行机理，可以为教研共同体的创建和动态有机发展提供指导，成为共同体研究的新思路。颜奕等人利用活动系统分析方法对某英语教师专业学习共同体发展过程中出现的主要矛盾和应对策略进行了深度分析[14]。亓明俊等同样从活动理论角度出发构建了外语教师网络学习共同体，并提出优化评价体系、提高教师技术素养、明确成员分工等实践路径[15]。武滨等人在分析教师网络教研存在问题的基础上，构建了基于活动理论的CTMA区域网络教研模式，并对如何构建多层级教研共同体、如何建设综合网络教研支撑平台、怎样制定有效可持续保障机制、如何组织开展主题教研活动这四个方面进行了详细论述[16]。梳理相关文献发现，该类研究数量有限，且研究者多关注于基于活动理论的在线教研共同体的模型构建，仅有小部分进行了构建模型的应用实践。基于此，本研究尝试从活动理论出发构建在线教研共同体，并对其应用效果进行分析，致力于破解现有教研共同体存在的诸多无效性和难题。

三、基于活动理论的在线教研共同体模型构建与应用效果分析

（一）模型构建

1.组成要素

第三代活动理论组成要素及演进过程为教研共同体提供了较为清晰的组织和发展思路。在教研共同体中，主体是任意成员，包括专家团队教师、研究生助理团队、参与实践的一线中小学教师、教研员、相关管理人员等；客体主要是指主题任务和学习内容等；工具包括即时通信工具、异步研修平台、各类创作及处理工具、研修优秀课例等相关学习资源、研修活动评价量规，及各类共同体支持条件等[17]；规则包括共同体成员的参与规则、共同体管理条例、共同体价值观和共同愿景、职业道德规范，以及人际关系等；共同体则是指拥有共同愿景、一致目标的由各类主体组成的相互帮助、彼此信任的实践社群；分工即各类参与主体参与活动的具体角色分工。各成员角色分工不同，如专家教师团队负责理论讲授和发起有意义话题、引导并辅助学员教师参与实践；学员教师负责学习相关内容、开展实践活动、提供实践资料和优秀案例等；研究生助理负责辅助学员教师落实理论、协助其顺利开展实践，并对学员的参与和实践情况进行及时整理和反馈。主体、客体和共同体三个核心要素在支持要素的中介作用下形成了三角稳定循环模式，即构成一个活动子单元。在此基础上，第三代活动理论引入不同活动单元之间的交互，形成一个更加开放、动态发展的活动系统，这为构建在线教研共同体并促进其良性发展提供了一定的参考。

2.构建原则

为实现在线教研共同体目标，在保证其特征的同时，结合活动理论特性，制定出如下构建原则：

（1）确保共同体成员异质。最合理的在线教研共同体成员配备应是由来自不同背景、不同学科、甚至不同学校和地区的教师成员构成。成员中应包含具备专业理论基础的专家教师、有着丰富经验的骨干教师、刚参加工作的新手教师等，教师的性别、教龄、年龄也应存在差异。

（2）要设置符合教师专业发展直接需求的研修内容。在线教研的主题内容需要符合一线教师提升自身教学工作能力、发展教学实践性知识的现实需求，活动的设置应与成员日常的工作紧密结合，保证研修内容来源于生活、解决于实践、应用于现实，这样才能激发学员的参与激情，进行不断反思和实践，有利于在线教研共同体的持续有效发展。

（3）促进在线教研共同体内部的多方协作和深层交互。基于活动理论，要保证教研共同体的动态健康发展，需要各部分紧密交互，其中包括主体与客体的交互、主体与共同体的交互、主体与工具的交互等，即学员教师之间、学员教师与支持工具、学员教师与专家教师之间进行互动。这样才能促进活动单元内部的动态发展和有机生成，进而促进各活动单元的交互，形成一个更加开放、动态发展的活动系统。

（4）制定规则管理机制，保障在线教研共同体文化和谐。规则作为教研共同体良性运行和发展的保障，其制定有利于成员约束自身行为、加强团队管理，促进成员间良好人际关系的形成，对积极和谐的文化环境建设具有保障作用。在教研活动中，制定教师参与规则、讨论规则、奖惩制度，有助于成员教师积极参与研修，真正地做到自身能力提升。

（5）共同体成员必须承担相应的角色和任务。在线教研共同体的目标需要转化为教师个体的行动和操作，而行动和操作是受角色和任务支配的，不同角色和任务对应的行动和操作是不同的[18]。在共同体成员中，专家教师承担理论讲授、疑难讲解等责任；辅助教师则主要是监控学习活动过程、提供学习支持服务和组织各类研讨活动，有时也会辅助学员教师成果产出；学员教师则主要是学习相关知识、积极参与教学实践、分享实践经验等。

3.共同体模型

基于上述构建原则，结合共同体和活动理论，最终建立以下在线教研共同体模型。如图3所示，各主体依据共同体规则，承担各自的角色，有计划地与客体和支持工具进行不同程度的交互，完成一个活动单元内部的自循环。各主体间进行交互，活动单元进行交叉汇聚，不断调整形成逐渐庞大的活动系统。共同体就是由无数个活动子系统构建而成，一直处在复杂的动态变化中。在在线教研共同体中，成员有着共同的发展愿景，学员教师为完成一项具体任务或是学习某种教学理论、解决某一教学难题，借助提供的各类资源和工具，承担并完成自己作为学习者和研究者的角色和任务。成员的快速发展离不开优秀学科教师和领域专家的支持与协作，他们不断地与由学科专家和其他学员教师构成的活动体进行沟通与交流，实现共同体内部的动态发展。当然，教师学员与学科专家之间的交流，教师学员之间的交流，教师学员与任务、平台的交互都要遵循一定的规则。

图3 基于活动理论的在线教研共同体模型

（二）模型应用及效果分析

1.研究对象与教研方式

某市一小学参与由当地师范高校组织领导的“知识建构教学”实践项目，形成了知识建构教研共同体，其中包括参与知识建构教学实践的中小学教师（即学员教师）共计10名，承担教研管理角色的教研组长2名（都为该校校长），来自高校的专家团队教师6名，以及高校研究生1名担任辅助教师，具体成员信息如表1所示。该共同体学员教师平均教龄为7年，女教师占比为79%。本次研讨主题是对某校学员教师开展的知识建构实践教学进行培训和交流，具体教研形式及内容参考上一部分构建原则要求：教师在开展知识建构教学前由专家教师团队进行混合培训，包括线下集中培训和线上交流互动，借助QQ群不定时进行理论讲授和发起有意义话题，实践过程中引导并辅助学员教师开展有效教学；学员教师负责学习相关内容并开展教学实践，按时上传实践资料和优秀案例等，疑问和交流均在QQ群内进行；研究生助理负责辅助学员教师落实理论，协助其顺利开展实践，并对学员的参与互动和教学进展情况进行及时整理和反馈，继而专家教师根据现实情况进一步调整更新培训内容或指导方案。该协作学习活动持续2个月，活动方式是依托QQ群开展在线协作交流活动。

表1 共同体成员角色信息表

2.研究方法

本研究采用社会网络分析法和内容分析法对采集的QQ群数据进行分析。社会网络分析法主要用于研究在线教研共同体成员交互的社会网络情况，包括交互的密度、距离、成员间的互惠性等。采用Gunawardena等人提出的交互分析模型对共同体成员的交互内容进行内容分析，探索交互的广度和深度。该分析框架如表2所示，其中KC6是新加的，用于表示与主题无关的内容。

表2 Gunawardena交互分析模型

3.数据收集与分析

本次在线协作学习活动结束后，收集成员的交互数据，包括属性数据、关系数据和方向数据三类，例如发布的消息、分享的资源、成员的属性等，并将交互数据保存到 Excel文档中，将消息保存到Word文档中，便于后续的数据处理与分析。群内成员交互共产生611条消息。按照社会网络分析软件Gephi的基本要求组织数据，即建立成员有向交互矩阵，矩阵的“行”是消息的发出者，“列”是消息的接受者，记录数字表示互动的次数，0表示没有互动。然后利用软件Gephi对交互的社会网络结构进行分析，主要分析交互的密度、距离以及互惠性。

挑选2名参与过此次项目的教育技术学专业研究生进行内容分析，基本单元为1条QQ消息。编码前对2位研究生进行培训，培训内容包括熟悉编码框架、讨论编码内容以及处理特殊情况，以保证内容分析的信度。然后从611条消息中随机选出200条让2位编码者分别进行编码，之后计算2人的一致性，并对不一致的地方开展讨论，以提高2人编码的信效度。最后，由2人对剩下的评论帖分别进行编码。编码的总一致性达到0.726，具有较好的信度。

4.研究结论

利用社会网络分析来探索共同体成员间协作关系并将其可视化，通过对网络密度、节点间的平均距离以及互惠性等常见指标的测量可以得到网络基本属性特征，结合对交互文本的内容分析，可以很好地了解该模型在在线教研共同体中的应用效果。以下是主要的结论：

（1）在线教研共同体各成员联系不够紧密，熟手型教师、知名专家及助教位于网络中心，其他成员参与较少

该教研共同体的社群图如图4所示。通过社群图可以发现，应用该构建模型的教研共同体各成员并未形成紧密的合作关系（该社群图只展示处于关系网络中的成员，未与其他成员产生互动的成员未进行显示），仅有小部分成员处于交互网络中，且更多是与FD（研究生助教）、ZJ0（专家教师0）进行交互。调查发现该专家教师为此次教研活动的发起人，也是知识建构领域中的知名专家。对交互文本进行分析发现，其多为指导性话语，为学员教师提供实施建议和方法指导。研究生助教参与了教师整个教学实践与材料整理过程。学员教师更愿意直接与该助教和知名专家互动交流学习，所以他们处于社会网络的中心位置，节点最大，周围的连线也比较密集。此外，仅有少数学员教师积极融入交互网络，该部分教师为知识建构教学的熟手型教师，已开展多轮教学，有较为丰富的经验，他们与专家教师就教学活动开展积极讨论，分享自己的观点建议，成员之间相互指点、提供思路，因此他们形成了较为紧密的社会网络。XZ1（管理人员）的位置也较为核心，主要起到连接教师与专家、提高教师参与度的作用。而处在网络边缘和并未出现在社群图中的教师，既包括刚参与知识建构教学的新手教师，也包括其他一些专家教师。新手教师更多持观望态度，非强迫性不积极主动参与互动，部分参与的新手教师也更多地发送一些评价性话语，未包含实质有效内容，缺乏明确的指向。除ZJ0、ZJ1外仅有3位专家教师位于该社交网络，但多处于边缘位置，对其话语进行分析，发现他们更多的是对参与教师的工作任务进行点评，很少会提出新的思路。

图4 在线教研共同体社群图

（2）在线教研共同体成员的在线互动行为层次分布不均，且多处于较低水平

结合Gunawardena的知识建构五阶段对交互文本进行内容分析，如表3所示，在线教研中成员最普遍进行的交互为信息的共享或比较（KC1，34.21%），且大部分为学员教师对自身教学活动开展过程的分享，或是结合自身的经验发布一些与他人分享主题相关的内容，其次是研究生助理和专家教师对相关理论及实践案例的资源分享。发现并解释不一致（KC2，19.15%）与协商并共同建构知识（KC3，14.24%）比例相当，即对他人的观点进行提问，在相互解释和协商中建构了新的知识。仅有小部分教师会根据别人的建议进行修改，完善自身教学，这部分教师多为知识建构熟手型教师，且更多的是采纳专家教师0的意见（KC4，11.62%)，因此更多的是这类教师与专家教师和研究生助理有更深层次的互动，最终达成互相理解的状态（KC5，10.31%）。这说明共同体成员很少对在共同体中达成的意见进行实践，更多地停留在理论探讨层面，这不利于进一步的经验产出。此外，管理人员主要表达一些鼓励性和赞赏性话语，这一定程度上会促进学员教师更积极地投入和教研氛围的缓和，这类人员的加入也发挥特定的管理作用，使得教师在讨论的过程中发布无关主题的内容较少（KC6，10.47%）。综合来看，尽管教师都能够围绕主题展开讨论，但主要停留在信息的共享和比较阶段，较高层级的分析、批判、创造性应用行为仍较少。

表3 各类群体交互行为频次表

四、提升在线教研共同体运行效果的建议

通过上述对模型的应用及效果分析，为了更好地提升在线教研共同体运行的效果，提出如下建议：

（一）在线教师共同体成员应分工明确，可结合成员专题培训来加强自身角色管理

分工明确和自身角色管理作为保障在线教研共同体有效运行的重要条件，必要时需要开展相应的专题培训来保证其发挥作用。在线教研共同体出现缺乏深度互动和知识建构低层次等问题，与成员分工不明确和角色管理不到位密切相关。作为参与学员的主体需要认清自己作为学习者的身份，积极参与教学实践，完成学习任务，这一过程才能保证活动单元的内在动态发展。作为组织者和指导者的专家教师和辅导教师，要积极承担起理论指导、监督和评价教学实践的任务，与学员教师有效互动，不断促进活动系统的有机发展。可在教研活动前开展有关成员角色与分工的专题培训来保证在线教研共同体有效运行。

（二）在线教研的学习任务或主题应符合教师实际发展需求，并建立相关活动机制，保证教师的广泛参与和深度交互

分析时发现仅存在小部分学员教师积极参与互动，这类教师多为参与过实际教学的熟手型教师，相关的经验基础使他们有话说，而未有此类教学经验的教师无从下手，从而造成了两极分化现象。为了解决这类问题，建议从所有教师所熟悉的情景入手，设置符合教师实际需求的研究主题，必要的活动机制是下一步有效开展的重要保障，学习完理论后组织教师开展个人教学实践，并按规定进行展示和分享，使所有学员教师参与进去，有利于深度交互的发生最终促进教研的深入发展。

（三）建立长期追踪的有效评价机制，对优秀参与教师进行奖励，激发成员参与热情

在线教研作为促进教师专业发展的有效途径，在拓宽教研宽度和内容深度的同时，常常存在表面假热闹现象，即在线上互动积极，线下却并未开展实践或仅短期实践应用，这不利于发挥教研共同体的存在作用。需要建立长期有效的监督评价机制，对在线平台数据进行评价的同时，将线下教学实践纳入评价范围，制定全面多元的评价机制。同时，建立细则明确的评优机制和奖励措施，发挥优秀成员的积极带动作用，激励所有成员参与热情。

（四）重视共同体成果产出，鼓励各成员协作互助取得有效成果

共同的愿景是保证共同体和谐稳定发展的关键要素，有形或无形的成果产出则是成员积极贡献的动力使然。这需要各类成员在认真完成教学实践的同时，积极进行过程记录和效果整理，或是充分应用互联网支持下所产生的过程数据，自由申报相关课题增强自我效能感，也可以通过协作互助的方式和专家教师或辅导教师合作完成论文写作，积极投稿获得荣誉。这也是教研共同体有效运行的重要体现。

五、结语

教研共同体作为促进教师发展的有效方式，受到各界关注。互联网支持下形成的在线教研共同体，更是结合了网络的诸多优势，教师只要有网即可开展学习和培训，实现与各类专家的近距离互动，完成和不同背景下教师的交流、协作和知识分享。但通过文献梳理发现，在线教研共同体大多存在交流浅层化、持续性较差、参与度较低等问题，共同体和互联网的优势和功能并未完全地发挥出来，甚至成为有效发展的阻碍。从活动理论视角出发，对在线教师共同体进行更细致地设计，或是解决这些问题的出路所在。但对构建模型进行应用时发现，在线教师共同体在运行过程中仍存在一些不足，如在线教师共同体的社会网络互动稀疏、成员间互动形式和对象固定化、知识建构行为浅层次等。针对这些问题本研究提出参与相关培训加强角色管理、满足实际需求的主题搭配必要的活动机制来促进深度知识建构、建立长期追踪评价机制和激励措施保证共同体健康发展、搭配必要的成果产出等有效建议。不可置否，本研究也存在仅选择某一研修主题的交互和讨论数据进行分析，仅从社会网络关系和交互文本内容进行分析，忽视过程性变化，以及缺少对线下数据的收集等局限，一定程度上影响了研究结论的信度和可靠性。这些都是需要在今后研究中注意和弥补的问题。