LBL-PBL-CBL教学法在外科学总论教学中的效果分析

马 珂，肖 南，黎晓霜，廖明德

(广西医科大学第一附属医院 a.整形美容外科；b.外科学总论教研室，广西 南宁 530021)

外科学总论是一门与临床联系紧密的基础学科[1]，掌握外科学总论知识，是医学生走向临床，成为合格医生的重要基石。传统的LBL(lecture based learning，LBL)教学法以讲授为主，教师将知识点整理归纳，然后传授给学生。学生由于接触患者较少，尚不能把理论知识应用于临床，学习积极性低，对知识点的掌握也比较薄浅。因此，传统的LBL教学法已经不能满足现代临床教学的要求[2]。目前，临床教学中常用的教学方法正在不断改进，出现了以举例子为基础的CBL(case based learning)教学方法和以提出问题并解决问题为基础的PBL(problem based learning)教学方法，这两种方法在调动学生学习积极性、课堂活跃度和记忆知识点方面有优势。基于此，本研究探讨LBL-PBL-CBL教学法在外科学总论教学中的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择79例广西医科大学2018级临床医学专业本科生，按照随机数字表法分为A组39例和B组40例。A组男29例，女10例；年龄19～23岁，平均(21.52±2.34)岁。B组男32例，女8例；年龄19～23岁，平均(21.32±2.24)岁。两组一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

A组采用LBL-PBL-CBL教学法。整个教学过程分成两段，首先进行预授课，3～7 d后进行第2次授课。预授课，教师采用LBL教学方法把章节内容大致地串讲1次，然后穿插两个围手术期处理的案例。教学案例1：一位合并基础疾病的老年人摔倒致前臂肿胀、疼痛；教学案例2：年轻人摔倒致头部流血，检查发现肝占位。两个案例都要介绍病例的基本情况，包括患者的性别、年龄、致伤原因及受伤经过。随后根据案例提出问题：①本案例患者的诊断是什么，患者的治疗选择什么方法，如果手术治疗，疾病轻重缓急如何；②术前一般准备；③术前特殊准备；④术后处理；⑤本案例患者可能出现的并发症以及如何处理。采用PBL-CBL的教学方法布置课后任务：让学生分成两个小组，扮演救治医生团队竞标案例，查阅相关资料，获得相关信息。第2次授课，课堂开始时先复习预授课时提出的案例，然后两个小组学生来回答问题，教师将故事延续，穿插术后并发症相关问题，学生回答，组间互相点评，最后教师点评。接着采用LBL-PBL-CBL教学方法，系统教学围手术期相关知识，教学中通过对学生的回答进行补充，达到加深理解和记忆的效果。

B组采用传统的LBL的教学法，授课教师根据外科学教学大纲的要求，提前准备好教学课件，进行理论授课，介绍相关基础理论及知识。

1.3 观察指标

①反馈表问卷评分。课程结束后给学生发放外科学总论教研室自制反馈表问卷，内容包括对授课内容感兴趣程度、临床思维分析能力、自我学习能力，每个内容赋值5分。②考核成绩。期末考试采用闭卷方式，题型包括基础理论(选择题30分、名词解释题10分、填空题10分、问答题20分，总共70分)和病例分析题(30分)。由未参加教学的教师当中指定1位教师进行阅卷评分。③学生对教学方式的满意度。满意度调查也使用外科学总论教研室自制表格，题型分为非常满意、比较满意、不满意。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 反馈表问卷评分

A组感兴趣程度评分、临床思维分析能力评分、自我学习能力评分均高于B组，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)，见表 1。

表1 两组反馈表问卷评分比较(分

2.2 考核成绩

A组基础理论成绩高于B组，但两组比较差异无统计学意义(P>0.05)；A组案例分析成绩、总成绩高于B组，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 两组考核成绩比较(分

2.3 学生对教学方式的满意度

A组学生对教学方式的总满意度高于B组，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)，见表3。

表3 两组学生对教学方式的满意度比较(n，%)

3 讨论

LBL教学法的特点是以集中理论授课的形式来进行教学，该方法出现最早，长期占据了主导地位[3-4]。在传统的外科学教学模式中，由授课教师在课堂上通过语言、板书或者多媒体的形式分享给学生，是一种灌输式的知识传授。国内的相关研究表明，LBL教学法在临床医学教学中将学生置于一种被动的学习状态，缺失了培养学生自主学习能力和实践运用能力的机会，从而导致了教学效率较低[5]。在外科学总论教学中，疾病种类多样化，知识点琐碎而复杂，对临床分析、思考问题的能力要求较高，单纯LBL教学法显然不能够提高教学效率。

CBL教学法是以案例为基础的教学方法，教师将教学内容融入案例，一些经典的案例不但能引起学生兴趣，还能进一步促进其理解记忆和思考。CBL教学法让学习变得不在枯燥乏味，增加了学生的参与感，活跃了课堂气氛，培养了学生的学习兴趣，增加了学习自主性，帮助其临床思维快速地由医学生向临床医生的转换[6-7]。

PBL教学法是1969年由加拿大麦克马斯特大学(McMaster University)巴罗斯(Barrows)教授首先提出来的[8]，目前已为国际上诸多医学院校采用。该教学方法根据授课内容，提前向学生提出核心问题，鼓励学生自己查阅相关文献寻找答案，然后由教师和学生共同讨论以解决学生心中的疑惑，完成整个授课过程[9-10]。在整个过程中学生是自主寻找问题的答案，既能掌握相关知识，也能不断总结学习经验，提升学生综合思维和创新能力，有着传统教学法无可比拟的优越性[11]。

不管何种教学方法，在实践中仍存在不足，比如，LBL教学法课堂容易枯燥乏味，学生缺乏积极主动性，对知识的吸收消化和独立应用能力较差[12]。CBL教学法中有限的案例不具备所有的临床特征，总有无法涉及的知识点[13]。PBL教学法对理论知识的阐述略显不足[14]，且需要学生课前花费大量时间查阅相关知识，有时如果缺乏对学生的引导，会形成钻牛角尖的结果。

随着科技与经济不断发展，医学领域的理论与技术不断更新与提高，外科学总论作为临床医学领域重要的基础学科[15]，具有复杂的理论体系，其知识点琐碎又难以理解。如何寻找更加行之有效的教学方法，使学生更好地理解掌握知识，且能更好地了解国内外最新的理论与技术，一直是外科学教师的探索方向[16]。笔者通过将3种方法结合起来组合成新的LBL-PBL-CBL教学方法，既保留了各自的优点，又克服了各自的缺点。本研究结果显示，LBL-PBL-CBL教学方法在临床思维教学过程中对学生自我学习能力、临床思维分析能力、感兴趣程度均优于传统的LBL教学方法。但是LBL-PBL-CBL教学方法真正实施起来需大量准备工作和先进的教学设备，学生则需具备查阅资料的能力，同时需要知识全面的教师在课堂中对学生进行引导，才能高质量地完成教学任务。在理论考核部分中，两组学生基础理论成绩得分有差别，但是没有统计学意义，A组案例分析成绩明显高于B组，说明两种方法对理论知识传授的作用差别不大，但LBL-PBL-CBL教学方法对学生临床思维的锻炼和培养更具优势，这与之前的一些研究结果相类似。

综上所述，在外科学总论教学中LBL-PBL-CBL教学法比传统LBL教学法具有较为明显的优势，可作为临床学科教学的参考方案。但其受限的因素较多，需考虑教学医院的规模、师资力量、学生基本情况等因素，在师资及教学条件有限的情况下，传统的LBL教学方法仍然具有很强的适用性。