家校合作中的弱势家庭边缘性参与及其改进

王鹏　宫紫叶

摘 要 家校合作是确保家庭教育与学校教育协同一致，实现育人合力最大化的重要保障。经济资本、文化资本和社会资本等方面处境不利的弱势家庭在家校合作中呈现出合作目标的共识度低、合作意愿的积极性低、合作内容的层次性低等边缘性参与样态。家校双方应通过强全纳性，树立正确的家校合作观;强共生性，构建家校学习共同体;强制度性，完善家校合作规约机制;强边界性，明晰家校合作权责界限等途径提升弱势家庭参与家校合作的广度、深度和效度。

关  键  词 家校合作 弱势家庭 边缘性参与

引用格式 王鹏，宫紫叶.家校合作中的弱势家庭边缘性参与及其改进[J].教学与管理，2022（11）：21-23.

苏霍姆林斯基说：“教育的效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性。”近年来，随着国家政策的推行及家校双方教育观念的变革，家校合作的深度和广度得到进一步扩展。但是，合作过程中经济资本、文化资本和社会资本等方面处境不利的弱势家庭的参与呈现出明显的边缘化倾向，这也直接影响到家校合作的育人效果。有研究显示，“父母参与家校合作会减弱家庭背景对儿童成长的影响，家校合作对弱势家庭儿童的意义更大。”[1]因此，增强弱势家庭与学校的合作，对弥补儿童家庭条件不足，促进儿童健康成长及教育公平具有重要意义。

一、弱势家庭的属性特征——基于布迪厄的社会资本理论

关于弱势家庭的确切内涵和明确标准目前尚无定论，弱势群体是根据人的社会地位、生存状况来界定的，主要指社会中一些生活困难、能力不足或被边缘化、受到社会排斥的散落的人的概称，弱势群体中的个体组合构成了弱势家庭。法国著名社会学家布迪厄认为，“资本是一种形式，是个体社会资源的占有，不仅包括有形的资产，更包括非物质的形式存在。”[2]他把学生的家庭资本划分为经济资本、文化资本和社会资本三大类别，这三类资本贯穿于学生的整个受教育生涯，而弱势家庭在这三类资本的比拼中处于明显的不利地位。

从经济资本来看，主要体现在家庭所拥有的物质财富，这也是资本的有形存在，弱势家庭的首要特征主要体现在物质财富的匮乏。目前，随着国家义务教育阶段各类费用补、免政策的实施，学生的基本教育需求都能够得到满足。但是，面对各类课堂教学之外的附加增值性教育需求，本就囊中羞涩的弱势家庭更是捉襟见肘。从文化资本来看，布迪厄认为，“文化资本是指借助于不同的教育行动传递的文化物品，以作品、文凭、学衔为符号，以学位为制度化形式”[3]。这里的文化资本直接体现为与家长文化程度相关的各种表现形式，包括具体化形态的家长受教育年限，物质化形态的家庭中的书籍、绘画等高品性文化物品和制度化形态的家长所获得的学历、学位等。弱势家庭的家长普遍受教育程度较低，家中的文化物品投资较少，文化程度的限制导致家长对学校的教学改革无法适应，对孩子的学习辅导更显得力不从心。从社会资本来看，布迪厄认为，“社会资本表现为一种持续性的社会网络关系，这种关系不是通过血缘或亲属关系建立的自然联系，而是存在于特定的工作关系、群体关系和组织关系中”[4]。在社会资本网络中，个体社会资本的多少一方面取决于其参与社会网络的规模大小，另一方面取决于个体在网络中所占有的各种形式资本的数量。弱势家庭占有的经济资本、文化资本等各种形式的资本数量有限，导致其参与的社会网络规模小，且社交网络群体层次低，在群体中的受益程度低，“存在感”不足，参与意愿不高。

二、家校合作中弱势家庭边缘性参与的“低”样态

1.合作目标的共识度低

家校合作目标的一致性即促进学生的发展是双方行动的起点，家校合作成功的基本假设首先是共同的育人目标。表面看来，家长和学校的合作目标指向是一致的，但是因为关注对象的不同，容易造成双方目标人群的混淆。從关注的目标对象来看，家长往往更加关注自己孩子这个“个体”，尤其是弱势家庭的家长对子女的期待更加强烈，希望通过孩子的努力改变现有的生存状况。而学校面对的是全体学生的“整体”，更追求整体成绩的提升，关注的重点在于最优生和最差生[5]。从关注的发展指标来看，弱势家庭家长关心孩子在校的学业成绩胜过关心孩子的综合表现[6]，希望通过孩子的优异成绩获取更多的教育资源。而学校关注的学生发展指标更加全面，除了成绩以外，德育、美育、体育和劳育都是家校合作的重要内容。可见，家校合作目标的基本假设是一致的，但是在目标内涵的共识上存在分歧，这也给家校合作双方的信任带来一定隐患。

2.合作意愿的积极性低

合作意愿体现在家校双方对合作的主观态度，家校双方的积极参与是家校合作的关键。当前家校双方的参与普遍呈现出低意愿的样态。从弱势家庭的视角，受到自身文化资本不足的限制，大部分家长没有意识到自身参与家校合作的权利和责任，他们将教育的责任更多赋予了学校教育，认为教育应该是学校的责任，是教师的责任。受到社会资本不足的限制，弱势家庭在家校合作中普遍不自信，认为自身能够为家校合作提供的资源非常有限，与学校和教师沟通交流时往往更多地表现为沉默。从教师的视角，学校教育是有目的、有计划、有组织对学生进行身心培养的过程，相比家庭教育，其具有更强的专业性和权威性，这就造成了学校和教师对家校合作的态度并不积极，认为家校合作增加了他们的工作负担，因此，学校会选择性地抑制家长参与[7]，更倾向于与那些能够为学校发展带来资源的“优势家庭”合作，与弱势家庭的沟通非常有限。

3.合作内容的层次性低

美国学者Cervone根据家长参与合作的主动性水平，将家长的参与角色依次分为递进的“信息接收者—学习者—志愿者—决策者”四个[8]。审视当前弱势家庭参与家校合作的样态，基本以单向的低层次的“信息接收”为主，即家长主要是通过微信群、家长会或学校公众号等方式了解学校的教学动态和孩子在学校的行为表现。从“学习者”的角度，需要学校为家长提供一定的家庭教育培训，但是学校往往会因为顾忌自身教育话语权威受到挑战而更多希望家长只提供一些细枝末节的配合工作。从“志愿者”的角度，弱势家庭的家长自身所占有的社会资源非常有限，很难为学校发展提供有力的支持和帮助。同时，这些家长多从事一些劳动密集型工作，日常生活中也很难抽出时间为学校贡献自己的力量。从“决策者”的角度，因为弱势家庭的家长所具有的知识信息和专业背景相对薄弱，无论从自身参与学校管理决策的主观意愿还是学校对其建议的接纳程度都比较低。

三、弱势家庭参与家校合作的增“强”路径

1.强全纳性，树立正确的家校合作观

教育的公共性要求家长参与教育的公平性，即无论其所处社会阶层的高与低、所占有社会资本的多与少，家长都有权参与到学校的教育活动中。家校合作的基本前提是家校双方的相互尊重与地位平等。从学校的角度，应充分考虑和尊重弱势家庭参与家校合作的合法权益，摒弃“学校歧视论”倾向，树立平等的合作观和教育观，充分考虑弱势家庭参与合作的现实困境，帮助其减轻参与合作的距离感、边缘感和紧张感，使其感受到学校对他们的一视同仁和接纳重视。如，在亲师交往中教师应有意增加与弱势家庭的单独沟通次数，在家长委员会的组成中确保弱势家庭家长的参与，能够让弱势家庭有表达意见的机会等。学校可以通过创设多种活动，增强弱势家庭与优势家庭的交流与沟通，通过合理的引导与批判性的反思消除不同家庭背景参与合作的心理障碍。从弱势家庭自身的角度，应转变传统家校合作观念，正确认识到良好的家校合作将有效弥补家庭背景差异对孩子成长的影响，肯定自身参与合作的重要价值，自我激发参与家校合作的主动性和积极性。

2.强共生性，构建家校学习共同体

依据社会资本理论，家长参与家校合作可以为家庭和学校创造更多的社会资本，家校合作从疏远走向密切是家庭社会资本不断增加的过程[9]。建立由学校、家长、学生、专家和教育机构等不同利益主体共同构建的家校学习共同体成为增强双方合作效益的有效途径。学习共同体是具有共同使命、共同目标和共同任务的一种学习型组织，在组织中各参与者相互支持、沟通对话、彼此分享知识与经验。弱势家庭的文化资本和社会资本薄弱，尤其是自身所具备的专业知识和文化知识程度相对较低，在面对教育孩子与促进学生发展的过程中体验到较强的挫败感和边缘感。家校学习共同体应更加关注弱势家庭家长的教育学习需求，通过开设家长学习课堂、搭建家校学习平台和开展家庭教育咨询等多种方式有针对性地进行家校合作的专业援助。围绕孩子成长的关键时间节点及弱势家庭家长实际需要，利用线上与线下相结合的方式开设家长学习课堂，通过聘请教育专家开展家庭教育讲座、组织家长研讨会及家校互访等方式帮助家长抓住学生成长的关键点。积极组建家庭教育援助平台，通过各种方式为弱势家庭提供家庭教育的活动信息及各类教育咨询。

3.强制度性，完善家校合作规约机制

规约机制是保障家校合作有序运行的依据，学校作为独立的运作系统，在学生培养的各个方面已经形成相对完善的运作机制和操作流程。家校合作多主体的参与必将打破原有机制的平衡，对原有的学校教育系统形成冲击，这就需要通过必要的制度来明确各利益参与方的需求与期望、目标与任务和权利与责任，以确保家校资源的同频共振和有序联动。如美国的《不让一个孩子掉队法案》要求各学校必须有明确的家长介入学校教育与管理的相关政策及合作条款，学校在制定学生培养计划时必须与家长达成一致[10]。构建家校合作的规约机制，首先，要通过制度明确各利益方应遵守的价值要求与行为规范，面对家长和学校自主性、多元性的差异需求，通过制度来规范双方的合作行为;其次，在制度中要明确家校双方的平等地位，进一步规范家校合作中双方的交流与沟通方式，确保彼此的尊重與接纳;最后，通过制度进一步明确各类家校合作活动的规定与要求，创设宽松和谐的沟通氛围，赋予各阶层家长参与学校教育的合法身份，增强弱势家长参与家校合作的效能感。

4.强边界性，明晰家校合作权责界限

增强家校合作的深度与广度是在双方明确各自分工前提下的协作育人。明确双方的主体边界与合作底线是家校合作自主性实现的关键，只有学校和家庭各自明确自身的职责界限和任务范围，尊重边界不越位，本职工作做到位，才能更好地实现对学生的协同共育。一方面，家校双方要相对独立，在各自擅长的领域履职尽责，学校应充分发挥教育的系统性、组织性优势，加强对学生德智体美劳的全面培养，家庭尤其是弱势家庭应更加侧重学生的道德品质、生活能力及健全人格的培养。另一方面，家校双方的相对独立与边界意识意味着更需要双方通过合作与协同，形成相互支持的工作格局，共同完成育人目标。

参考文献

[1] 吴重涵，张俊，王梅雾. 学校和家庭能否想到一块去[N].光明日报，2017-01-21（007）.

[2][4] 卜长莉.布尔迪厄对社会资本理论的先驱性研究[J].学习与探索，2014（06）：35-42.

[3] 宇红.解读布迪厄的社会资本理论[J].理论界，2004（03）：97-99.

[5] 林玲.家校合作关系的检视——一种批判的视角[J].教育科学研究，2013（06）：44-50.

[6] 张丽囡.城市弱势家庭参与家校合作的机制研究[J].江苏教育研究，2018（03）：26-30.

[7] 吴重涵，张俊，王梅雾.是什么阻碍了家长对子女教育的参与[J].教育研究，2017，38（01）：85-94.

[8] 蔡艺玮.家校合作中家长主体性的缺失与引导[J].教学与管理，2019（35）：6-8.

[9] 单志艳.建设家校学习共同体 构建家校合作新形态[J].人民教育，2019（22）：17-21.

[10] 陈鹃.美国家校合作的特色及对我国的启示[J].教学与管理，2010（18）：155-157.