校园欺凌旁观者行为选择：共情与风险认知的作用

吴 红，尹 敏，张 静 ，高 敏

(1.贵州师范大学教师教育学院，贵州 贵阳 550025；2.贵州师范大学教育学院，贵州 贵阳 550025；3.贵州师范大学心理学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题提出

校园欺凌是发生在校园及其周边的学生之间的一种特殊的攻击行为，它对儿童和青少年的身心健康和校园环境安全都具有非常大的破坏性。卷入欺凌的学童会出现行为困难、焦虑、抑郁等问题，严重情况下还会出现自伤、自杀等念头和行为[1-3]。一些早期的欺凌经历甚至会导致终生的伤痕，阻碍其成年后的发展。有研究发现，欺凌经历还与成年后的犯罪发生[4]和滥用药物[5]呈现显著相关。二十世纪六七十年代，一起因受欺凌而导致的学生自杀事件，开启了以挪威学者Olweus为代表的反欺凌运动和研究。早期欺凌研究高度关注校园欺凌当事双方——欺凌者(Bullies)与受欺凌者(Victims)，研究主要涉及欺凌者与受欺凌者的特征，欺凌事件的危害以及对欺凌双方当事人的干预等[6-10]。近三十年来，校园欺凌干预和治理得到了世界各国政府、学校与社会民众的广泛关注，也取得了较大成效，但值得注意的是，校园欺凌及其危害并未被完全阻断。这也促使研究者开始从更多的视角和维度再次检视欺凌事件发生发展的动力机制，一个重要的群体——校园欺凌旁观者(Bystander)——进入研究者的视野。

校园欺凌旁观者是目睹或知晓校园欺凌事件正在发生的个人或群体。[11]他们普遍存在，且数量庞大[1]，他们直接目睹或知晓欺凌事件的发生和发展，最有可能成为校园欺凌干预的积极力量[12-13]。芬兰校园反欺凌KiVa项目指出，唤醒旁观者对欺凌事件的积极反应，是消除校园欺凌的重要措施[14]；当同龄人或成年人作为旁观者介入干预时，欺凌行为往往会减少或停止[15]；有57%的欺凌可以通过旁观者的干预进行制止[16]。然而，如果旁观者在欺凌发生时选择袖手旁观，甚至是强化、煽动欺凌，则有可能助推欺凌事件的持续或升级[17]。哪些因素影响着旁观者行为的双向(积极/消极)动力选择呢？有研究指出，欺凌过他人的旁观者因其喜欢控制他人，行为冲动，更容易加入欺凌，表现出消极行为[18-19]；另一些研究则认为，共情与攻击性行为之间存在显著的负相关[20]，欺凌者更容易卷入欺凌，是因为其共情水平较低，难以感受和理解他人的痛苦，而受欺凌者在面对与自己相同经历的人时，更能感同身受，激发同情心，采取积极的助人行为[21]。由此可见，共情可能是旁观者救助或救护受欺凌者的心理基础。所谓共情是因他人的困境而产生的一种替代性情感反应，它是个体亲社会行为的核心动力。已有研究表明，共情是亲社会行为的动机，共情水平越高，越愿意为他人提供帮助[22]。救助或救护受欺凌者本质上也是一种助人行为，这种行为是否也受到个体共情的影响呢？目前对这一问题还缺少实证研究。

已有道德决策机制研究指出，近期道德决策研究更多关注了认知和情绪的交互作用，缺少对个体“风险水平”信息整合加工的关注。已有研究表明，在面临多种可能的行为途径选择时，个体需要根据风险水平来权衡收益和损失[23]。风险认知或风险评估是个体对外界各种客观风险水平的感受与认识[24]。个体在面临未知情境时，会自动感知和识别自身面临或可能面临的风险，并进行风险评估[25]。个体在安全需要得到满足的情况下，才会激发其助人行为，也即低风险会触发趋近动机，进而引发参与风险的行为[26]；若风险太高、代价太大，将不会采取干预行为[27]。也有研究发现，在校园欺凌事件中，旁观者在感知到欺凌事件“严重”时，会更多采取报告、安慰的方式帮助受欺凌者，较少采取直接制止等方式；而在感知到欺凌事件“一般”时，则会更多采取出面劝说的方式；“严重”欺凌事件的“跟随欺凌”行为少于“一般”欺凌事件，而“逃离”行为多于“一般”欺凌事件[28]。据此推测，欺凌旁观者对欺凌情境的风险评估可能对其旁观行为产生影响。

由上述分析引发的思考是：当个体面对校园欺凌情境中的亲社会倾向与自利倾向冲突时，他会如何选择？此时，个体的共情水平与情境风险评估对其旁观者行为将会产生怎样的影响？这一问题的探讨不仅有助于理解旁观者的行为机制，同时对开发和实施欺凌干预和治理方案也具有重要的现实意义。

二、研究方法

基于上述分析，本研究设计了一个2(共情：高/低)×2(风险认知：高/低)混合设计的行为实验，来探讨个体的共情能力与欺凌情境风险认知对其欺凌旁观行为的影响。其中，自变量分别为共情(被试间)与风险评估(被试内)，因变量为旁观行为，参照已有研究[28]，从旁观行为的性质(积极/消极)与方向(趋近/回避)两个维度对旁观者行为进行划分。首先将旁观分为积极行为和消极行为；再根据行为方向，把两类行为又具体划分为积极趋近/回避行为与消极趋近/回避行为四个亚类(如图1)。

图1 旁观者行为种类的划分

(一)被试

被试选取测试在正式实验前两周进行。在向受访对象所在单位说明研究目的、内容和流程，并获得其知情同意后，受访对象在自愿前提下参与测试，集体施测，当场回收。总共向某市两所初级中学的1200名12～15岁学生发放问卷1200份，回收有效问卷1017份。测试问卷主体包含Olweus欺凌问卷和人际反应指数量表(IRI- C)。被试选取程序如下：通过Olweus欺凌问卷分析，分别得到欺凌经历组、受欺凌经历组、双重身份组和单纯旁观者(即没有发生过欺凌行为，也未受到欺凌的被试)四个角色组共计577人；然后，根据各角色组在人际反应指数量表(IRI- C)上的共情得分，将被试按得分由高到低进行排列，以人数最少的单纯旁观组(n=89)为基准，选取前后27%的被试分别作为高共情组和低共情组，每组各24人，四种角色高低共情组被试共计192人。因7人实验数据不完整，其中欺凌组2人，受欺凌组1人，双重身份组3人，单纯旁观组1人，最终获得有效数据185个。

(二)实验材料开发

首先通过网络与新闻资料搜集校园欺凌视频20个，涵盖语言欺凌与行为欺凌两种外显的欺凌形式。然后从中选取呈现欺凌事件核心信息的视频片断，再根据时长相近原则，分别选取了14个视频进入风险定级评估。接着由心理学专业教师与研究生对视频与研究目的的适切性进行评估，最后获得10个视频交由30个初中生独立对欺凌中情境风险进行定级评估(采用Slovic提出的心理测量范式[29])。选取得分最低的三个视频作为低风险视频材料(4.04±0.39)，得分最高的三个视频作为高风险视频材料(5.30±0.99)，六个视频的时长在45～48秒之间。两组视频材料风险等级差异检验表明，实验视频材料具有较好的区分度(t=3.29，p<0.01，d=0.79)。此外，为了避免实验对被试造成的负面影响，选取了一个欺凌防治与干预的公益视频来消除被试的不适或焦虑。

(三)研究工具

研究工具包括Olweus欺凌问卷、人际反应指数量表(IRI- C)、实验视频材料、风险评估自陈问卷、旁观行为测查表。

Olweus欺凌问卷采用张文新教授修订的初中版Olweus欺凌问卷，问卷共有欺凌问卷和受欺凌问卷两部分，共12个题目，采用5级评分。欺凌问卷与受欺凌问卷的信度分别是0.82和0.80，分半信度分别是0.80和0.77。本研究中欺凌问卷与受欺凌问卷的Cronbach′s α系数分别是0.78和0.77，分半信度为0.79和0.75。

人际反应指数量表(IRI- C)采用Davis编制，张凤凤等人修订的人际反应指数量表(IRI- C)。此量表包括观点采择、共情性关心、个人痛苦和想象力四个维度22个项目，采用0～4五级计分，总分越高共情能力越好，量表的信度是0.75，分半信度为0.73。本研究中人际反应指数量表(IRI- C)Cronbach′s α系数为0.81，分半信度为0.76，问卷具有较好的信效度指标。

风险评估自陈问卷，欺凌情境风险评估采用Slovic提出的心理测量范式，从欺凌的影响范围、造成损害严重程度、可控性三个维度来考察个体对情境风险的认知，采用7级评分，得分越高风险越大。该问卷的Cronbach′s α系数为0.82。本研究中风险评估问卷的Cronbach′s α系数为0.88，分半信度为0.89。

旁观者行为测查表，参照赵琳[30]的测量方式编制而成。通过被试自我报告的方式收集数据，采用6点计分，将语言劝说、行为制止、报告/报警、安慰受欺凌者、跟随欺凌、怂恿/鼓励欺凌、漠视/袖手旁观、迅速离开这八种旁观者行为分别呈现给被试。要求其在观看完实验视频后，对其在每种旁观行为上采取行动的可能性进行报告，分值越大，表示被试越会采取这一旁观行为。本研究中旁观者行为问卷的Cronbach′s α系数为0.84，分半信度为0.75。

(四)实验流程

实验程序采用E- prime(2.0)编写与呈现，由被试独立完成。实验基本流程如图2所示。

图2 共情与风险评估对旁观行为影响的实验流程图

三、研究结果

(一)共同方法偏差检验

共同方法偏差(Common Method Biases)是指由同样的数据来源或评分者、同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征所带来的预测变量和效标变量之间人为的共变[31]。采用Harman单因子检验法将所有题项进行探索性因素分析，共分析出10个特征根大于1的因子，其中第一个因子解释总变异的11.97%，小于临界值40%，表明本研究的结果不受共同方法偏差影响。

(二)共情对旁观者行为的影响分析

各角色组共情能力比较结果表明，各角色组共情能力呈现显著差异(表1)。因此，数据分析与结果均按不同角色组进行呈现。

表1 不同角色组共情能力比较(n=577)

以旁观行为做因变量，进行2×2重复测量方差分析，探索共情和风险认知的影响作用，结果如表2所示。共情对旁观者行为的影响主要表现在积极/消极维度，对趋近/回避行为影响不显著，且共情对不同角色组的积极/消极行为影响不尽相同。其中，欺凌经历组高/低共情组在积极行为表现上没有显著差异(F=3.66，p>0.05)，但在消极行为上呈现出极其显著的差异(F=6.21，p<0.05，η2=0.14)，低共情组的消极行为显著多于高共情组；受欺凌经历组中的高共情组比低共情组表现出更多的积极行为(F=6.89，p<0.01，η2=0.13)，但消极行为上没有显著差异；双重身份经历组在积极行为和消极行为表现上均无显著差异；单纯旁观经历组不同共情能力者在积极行为和消极行为上均表现出极其显著的差异(F积极=17.38，p<0.001，η2=0.27；F消极=7.63，p<0.01，η2=0.14)。高共情组的积极行为显著多于低共情情，低共情组的消极行为显著多于高共情组。

表2 各角色不同共情能力组的积极/消极行为得分的描述统计分析(n=185)

(三)风险认知对旁观者行为的影响分析

在分析风险认知对旁观者行为影响主效应之前，首先对实验视频风险认知启动效应进行了检验。数据显示，低风险视频材料启动的风险等级评估为4.80±0.78，高风险视频材料启动的风险等级评估为5.41±0.93，配对样本T检验表明，视频成功启动了预期的风险认知(t=-11.64，p<0.001，d=0.80)。

以旁观行为做因变量，进行2×2重复测量方差分析，探索共情和风险认知的影响作用，结果如表3所示。情境风险评估对旁观者行为的影响主要表现在趋近/回避维度，对积极/消极行为影响不显著。其中，有欺凌经历的旁观者中，高/低风险组在趋近行为表现上呈现显著差异(F=4.11，p<0.05，η2=0.08)，低风险时的趋近行为多于高风险情境，但在回避行为上没有显著的差异；受欺凌经历组的高/低风险时的趋近行为呈现显著差异(F=4.16，p<0.05，η2=0.08)，同样表现为低风险时的趋近行为多于高风险情境，回避行为上没有显著差异；双重身份组在高/低风险情境中的旁观者行为均无显著差异；单纯旁观经历组在高/低风险情境中的趋近行为有显著差异(F=4.94，p<0.05，η2=0.09)，低风险时的趋近行为多于高风险情境，回避行为上无显著差异。由上述分析可知，风险评估对不同角色组旁观者行为的影响相对一致，即在低风险情境中趋近行为显著高于高风险情境中的同类行为。

表3 各角色在不同风险情境中的趋近/回避行为得分的描述统计分析(n=185)

(四)共情与风险认知对旁观者具体行为的影响分析

为了进一步揭示共情与风险评估对不同旁观者行为的具体影响，对不同角度组的旁观者行为的四个亚类型的得分进行比较(如表4所示)。

表4 不同欺凌经历者的共情与风险认知对具体旁观行为的影响分析(n=185)

方差分析结果表明，共情与风险评估对积极趋近、积极回避、消极趋近和消极回避行为的影响如下：(1)有欺凌经历的个体在高共情低风险时的积极趋近行为显著高于其它情境(F=2.80，p<0.05，η2=0.06)；在低共情高风险时会出现最容易出现消极回避行为(F=3.57，p<0.05，η2=0.06)；(2)对于单纯旁观者来说，高共情低风险时会更多地表现出积极趋近行为(F=5.86，p<0.01，η2=0.16)；(3)从旁观行为倾向的总体排序来看，所有被试均表现出一种比较一致的行为反应倾向，即积极回避>积极趋近>消极回避>消极趋近。

四、讨论

(一)共情对旁观者行为的影响

本研究发现，共情对旁观行为选择的影响主要表现在行为的积极/消极维度。通常高共情者会表现出更多积极行为，低共情者会表现出更多消极行为，这与已有相关研究结论一致，也验证了本研究的假设：共情对欺凌旁观者行为具有显著影响。共情-利他理论模型[32]认为，个体的共情能力越高，越能体会到受害者的焦虑、痛苦、恐慌、伤心等情绪，进而产生利他行为；低共情、冷漠的旁观者则无法与受欺凌者产生共鸣。个体的共情发展水平与其分享、帮助和合作等亲社会行为有积极相关，高共情的个体倾向于表现出更多的亲社会行为[33]；高共情能正向预测保护行为，负向预测局外人行为[34]。国外学者也发现，良好的共情能力能够促进个体的亲社会性，降低欺凌倾向，并促进个体的干预意愿[35]，提高个体的共情能力能降低欺凌的发生[36]。但同时值得注意的是，对具有不同欺凌经历的旁观者来说，共情对其旁观行为可能存在不同的影响方式或机制。以往研究证实，旁观者的欺凌、受欺凌经历显著预测了个体在欺凌事件中的反应[37]。欺凌者在共情上有“冷漠的认知”[38]，他感受不到受欺凌者的心情与痛苦，也无法利用情感信息去管理自己的行为，因而会做出欺凌他人的行为。有受欺凌经历的旁观者在面对与自己有相同经历的人时，更能感同身受，进而触发其救助和救护行为[21]，这也可以很好地解释本研究中欺凌经历组中低共情者的消极行为显著多于高共情组，受欺凌经历组中高共情组的积极行为显著多于低共情组的现象。

(二)风险认知对旁观者行为的影响

保护受欺凌者不仅仅是一种亲社会行为，也是一个风险事件或者说是一种冒险行为。个体认为情境风险比较低时，为了获得自己想要的结果，会倾向于主动卷入欺凌；反之，如果个体认为欺凌情境风险较高，自己受到伤害的可能性很大，主动介入可能给自己带来不良的后果，此时，个体更倾向远离带来风险的情境。[39]根据趋近-回避动机理论，趋近行为由积极、希望的事件或可能性激发，回避行为由消极的、不希望的事件或可能性激发。[40]这也很好地解释了本研究中低风险时个体的主动卷入行为。本研究中的欺凌经历旁观者、被欺凌经历旁观者和单纯旁观者均表现出低风险情境中的趋近行为显著高于高风险情境中的同类行为的特点，这与以往研究结论一致。与以往研究不一致的是，在回避行为上，无论风险高低，四个亚组均表现出无差的、中等偏高的行为倾向，也就是说无论情境风险的大小，个体都倾向于置身事外，不主动卷入欺凌之中，这可能与传统的“明哲保身”文化有关。进一步分析发现，风险等级评估仅对欺凌经历旁观者的消极回避行为产生显著影响，表现为高风险时逃离现场、置身事外的行为显著多于低风险时的同类行为。已有研究指出，欺凌者通常具有较强的报复心[41]，有欺凌经历的旁观者更容易害怕被报复而沦为下一个被欺凌对象，进而选择漠视甚至逃离现场[42]。

(三)欺凌旁观者在不同条件下的整体行为反应模式

依据趋近-回避动机理论，个体在趋近动机的驱使下会产生趋近行为，表现出参与冒险的行为倾向；在回避动机的驱使下会产生回避行为，表现出回避冒险的行为倾向。当个体面对趋避冲突时，会为了趋近有价值或更有利于满足自身想要的结果而采取带有风险性的行为。数据结果显示，无论是哪一种角色组，均表现出积极回避(报告、安慰)>积极趋近(阻止、劝说)>消极回避(站在旁观默默关注、迅速离开)>消极趋近(跟随、怂恿和鼓励欺凌)的整体行为反应模式。这说明，当个体卷入校园欺凌情境或事件时，主观上希望欺凌事件能够得到积极的干预，但同时也会顾虑自身的安全问题，因此更多地表现出报告老师/报警，或事后安慰、陪伴受欺凌者的积极回避行为。这种既能减缓欺凌带来的消极影响，又能最大程度降低自身风险的相对理性和积极的应对方式也再次证明，共情与情境风险认知对校园欺凌卷入者(相对于对欺凌事件不知情的“局外人”)的行为具有重要的影响。

五、教育建议

反校园欺凌已经成为保障儿童青少年身心健康发展的重要举措，提升校园欺凌的预防与治理也成为迫在眉睫的任务。通过对身处校园欺凌场域中旁观者(教师、家长，尤其是学生)的干预，深化反校园欺凌不失为一种有效的尝试。通过对旁观者行为的影响因素及其作用机理的分析，提出如下建议：

(一)开展共情训练，提高欺凌卷入者的共情能力

共情的发展与持续体验贯穿了婴儿早期到终身互动全过程，可以通过专门的训练得到提高。学校可以通过专业课程、主题班会、专项活动等形式，采用情境模拟或角色扮演等方法，让旁观者深入体会受害者的痛苦以及对他人帮助的渴望，提高旁观者的共情水平和自我效能，努力支持受害的同龄人，并在后期训练中逐渐使其稳定。也可通过开设一般性课程和针对性课程，对校园欺凌发生前、中、后期的旁观者不同角色展开培训，尤其是充分利用互联网和虚拟学习环境等多种形式，将旁观者干预在教师、咨询师、安保人员、学生群体中全面铺开，对以往经历欺凌的旁观者进行针对性训练，切实提升其共情水平。

(二)引导学生正确评估风险，认识校园欺凌的危害

准确识别欺凌行为是校园欺凌防治的前提。临时聚集的旁观者如何判断玩笑打闹、取笑、捉弄等疑似欺凌与明确的打架斗殴、排挤、伤害等校园欺凌？潜在朋友圈的旁观者又如何判断常规事件升级为欺凌事件？这需要旁观者对欺凌本身具有较高的敏锐度，同时能够通过外部资源，如教师、安保人员的支持去判断欺凌行为。因此，一方面可以通过针对性学习和训练，让学生明确欺凌的概念、类型、演变过程等基本常识；另一方面通过发动全校管理人员、教师、安保人员的力量，建立校园欺凌的识别体系，学生无法识别判断时，可及时报告相关人员进行处理。

(三)加强反欺凌宣传和思想教育，引导学生准确辨识和积极应对欺凌行为

旁观者对欺凌的风险认知决定其是否干预及如何干预欺凌。这种认知一是来源于欺凌本身的严重程度，二是个体对欺凌事件的理解，后者是可以发展和提升的。但是，由于校园欺凌行为本身的复杂性、隐蔽性，使得个体对欺凌的认知截然不同，临时聚集的旁观者无从了解事情发生的来龙去脉，对欺凌情境难以作出准确判断，这就要求要准确识别校园欺凌，进而正确判断欺凌的风险等级。学校可以通过各种学习活动向学生普及校园欺凌的各类知识和信息，帮助学生更加清晰的认识欺凌的危害以及积极干预的重要性。另外，训练学生在面对各种风险程度的欺凌时准确判断欺凌的风险等级，以及是否有足够的能力进行干预。例如通过校园欺凌情景剧，让学生针对欺凌行为进行风险分析，力所能及地介入欺凌，如果风险太大，则要积极寻求帮助，树立正确的风险认知。