乡村名师内生发展之路探寻——基于C教师的三维空间叙事结构考察

李 纯，段志林，李 艳

(贵州师范大学教育学院， 贵州 贵阳 550025)

一、研究背景

社会学领域明确提出“内生发展”概念，强调内部推动的发展模式。之后引入教育学领域，形成了一种教育研究和教育发展由“外铄”向“内生”的路径转向。[1]国家政策亦多次强调脱贫攻坚、乡村振兴等领域激活内生动力、重在培育自我发展能力的问题，又如“增强学校办学内生动力”的提法等。显然，高质量、可持续发展的教育离不开内生动力的激发。所谓教师内生发展就是秉持教师专业发展的决定力量在于教师个体自身的价值立场，是一种自主自发的丰富自我、完善自我以实现教师生命蜕变的能力，具有内发性、自主性、自愿性、自觉性等特点。

近年来，支持乡村教师发展的专项政策陆续出台，为乡村教师提供了制度保障和发展支持。然而国家加大乡村教师支持力度，不可避免地折射和印证了乡村教师被形塑为需要援助的被动存在，某种程度上弱化了乡村教师的主体性和主动性，造成乡村教师过度依赖待遇、职称、编制等外在推动而遮蔽了其提升专业水平的内在驱动。在乡村社会经济发展相对落后、城乡差距仍然较大、乡村教师队伍质量相对不高的现阶段，支持乡村教师发展主要靠外部推动为主，这不但可行而且必须。但是，随着城镇化进程的加快、城乡一体化的推进，以及乡村教师制度支持的日益完善，应该将支持和提高乡村教师专业素质的着力点转移到对乡村地方政府、乡村学校以及乡村教师发展内在意愿的激励上。

本文以贵州省乡村名师C老师为个案，对其22年的专业发展历史、客观场域及其影响以及凸显内在力量的自我镜像等三大发展主题进行叙事考察，主要探究以下问题：(1)专业发展的轨迹或阶段蕴含哪些内生特点？(2)家庭和学校等客观场域的特征及其对内生发展的影响是什么？(3)内生动力的主要内涵是什么？(4)乡村名师内生发展有哪些值得推广的经验与规律？

二、研究设计

(一)研究方法

叙事探究是通过收集和展现个体真实的教育实践故事，描述个体的日常教育生活，进而在解构和重组叙事材料的过程中对其行为和经验进行诠释性理解的一种活动。[2]叙事强调在一定情景中对研究对象进行整体考察。对教师内生发展的叙事探究，就是通过故事形式来整体“深描”教师个人的教育生活及其形成，留意其内生发展过程中的具体细节和情境，诠释“关键事件”背后所隐含的主体作用、个体的生命意义和价值等内生发展意蕴，并剖析其内生发展的影响因素，明晰值得推广的经验与规律。

本研究的叙事建构主要依据克莱丁宁和康纳利提出的三维空间叙事结构——相互作用、连续性和情境——对故事进行编码并形成主题，从不同侧面反映个体经验及其形塑过程。[3](见表1)三维叙事表明，诠释和理解个体经验，不仅要历时性地检视其个体经历，还要检视个体内部与外界诸如环境、他人之间的互动性，检视时需探寻建构故事意义的特定情境。连续性叙事意味着对个体的过去、现在和将来的故事、关键事件和经历进行描述和分析，这里主要从个体生活史视角进行第一个主题即内生发展历程的梳理和归类。相互作用叙事涉及的是教师个体内部和社会外部环境之间的交互性，这里衍生出内生发展的另外两大主题，即客观场域和主观镜像，尤其要考虑到故事讲述者的个人经验与外界的互动。情境叙事涉及分析故事时要考虑到的情况，探寻叙事意义的特定位置，它贯穿于上述三大内生发展主题中，主要显示主题背后的背景、时间和地点。

表1 三维空间的叙事结构

(二)个案选择

叙事研究采用目的性抽样原则，兼顾就近和方便的方式选择研究个体，此个体能够为研究问题提供丰富信息。本研究对象为小学乡村名师C老师，其专业发展的故事内容丰富、内生特性明显，值得对其内生发展进行相对完整的深描和诠释。C老师是一名乡村女教师，生于1978年，大学本科学历，小学语文高级教师，教龄22年。同事眼中的她是一个有目标、有理想且能坚持追求的人，被老师们视为学习的榜样。学生眼中的她是一个认真负责、关爱学生的好老师。C老师实实在在的努力和付出也获得了诸多荣誉和肯定，2016年荣获贵州省第一批“乡村名师”称号。

三、研究主题及其深描

(一)破茧成蝶：乡村名师内生发展的历程

这里是从教师生活史视角、依据连续性叙事来描绘乡村名师内生发展的阶段历程。教师生活史对教师自主发展、教师角色认同具有直接的形塑作用，并且这种影响常较为深远、不易改变。[4]

1.萌芽期——职业梦想的初次绽放

C老师从小就有当教师的志向，这源自于她在小学阶段受到的影响，反映的正是个体与他人互动的故事。

“之所以选择当老师，是因为小学班主任G老师。她的课堂生动活泼，口才很好，知识也很丰富。我被这样一个具有人格魅力和学识涵养的老师所深深打动和吸引。这样的老师才会吸引孩子、促使其好好学。此外，G老师还很照顾我，在了解我家庭情况之后，会和我聊天并激励我。这对我后期的职业选择影响很大。后来我真的选择了师范专业当了一名乡村老师，我也很满意这个职业：能给乡村孩子带来正面影响，职业稳定又有假期。”

因受其小学教师影响而生发的职业梦想坚定且清晰，为C老师奠定了后来工作热情与教育追求的厚实基础和内生动力，使其主动地将更多时间和精力投入到教师专业发展中，并在此过程中享受到了成长的快乐，从而在专业发展中体现出更多的自主性和能动性。

2.调适期——动摇与守望

1997年，刚满19岁的中师毕业生C老师，怀揣着对教育的憧憬来到了H区J乡中心完小，开启其教育征程。艰苦的乡村教学生活曾使她动摇教师职业念头，但在与学生、家长的互动交往中，又被他们质朴的情感所深深“触动”。在动摇与触动之间，C老师逐渐体验和收获到越来越多的幸福感和成就感，实现了一种情怀和境界的提升，成为某种程度上的“麦田里的守望者”。

“我曾经将一名辍学在家的孩子劝返回校，就是对其家长说孩子在校费用都由我出，不要再让她辍学。他们后来同意了，给我送来自己种的水果，还说‘你真的是个好老师！’因为这句话，突然间我便觉得当老师是件幸福的事。类似的事情还不少，比如孩子们会采野花送老师，老师办公桌上经常会有花。这种幸福感只有老师才能感受到。”

3.成长期——专业提升不放过

几年之后，C老师尝试在其班级中进行教改实践，同时还利用闲暇时间夯实自己的理论素养，依次于2004年和2009年获取汉语言文学专业的大专和本科文凭，2013年获得职业进阶，任职X小学副校长。在此期间，通过不断努力以及在H区教研室老师的帮助下，C老师专业发展获得很大的提升，也更加激发了她追求优秀的自觉性和主动性。

“我是在搞教材改革试验时开始成长起来的。当时有个新教材培训，老师们不愿去，怕有任务。我愿意去，回来后确实接到了任务，用北师大版本语文教材带一个实验班。当时我们只有一本语文参考书，电脑上能查到的资料也很少。我就自己打磨教材，反思教学不足，总结经验教训。当我当上教导主任后，更加意识到要多学习才可作表率。期间获得了教培中心领导和县语文教研员的帮助和指导，常常来听课并提建议。我自己也很积极主动去寻找学习机会，在自学和课改团队帮助下，我很快成长起来。”

4.成熟期——“阳光”照进乡村之破茧成蝶

“2014年，我有幸参加了在北京举办的‘国培贵州小学语文骨干教师培训’，很受‘阳光教育’理念的触动，当时就想着可以将之应用到我们乡村学校去。重点是培训期间还受到了习近平总书记的接见，亲身感受到党和政府对乡村教师温暖阳光般关爱，简直是太幸福了！总书记说要加大对西部教育的扶持力度，要城乡共同发展、共同进步。回来以后，我就时常问自己，政府已经给了我们农村教育很大的支持，那么我自己作为一名教育工作者，能为农村教育做些什么呢？”

对此，C老师身体力行给出了答案。2016年，她被评为贵州省首批“乡村名师”，同时也被选为贵州省“乡村教育家”培养对象，成立了自己的“乡村名师工作室”。为了对得起这些荣誉，C老师更加努力学习和提升自己，同时辐射引领他人一起进步。2017年9月，经过C老师的主动申请，她来到另一所乡村完小，任职校长，正式开启其在乡村小学追寻和实践有温度的“阳光”教育旅程。阳光教育理论不是装饰门面的点缀，而是以知为行地落实到其教育改革中。

(二)客观场域：乡村名师内生发展的环境素描

1.家庭场域：内生发展形塑之源头

喜忧参半的原生家庭磨练出“我要发展”的内生意愿。C老师出生在一个小乡镇上的贫困的农村家庭：父母离异，母亲靠打临工养家糊口，还有一个患病的哥哥；清苦的家庭并不缺少亲情滋润，父母、爷爷奶奶和老师都很喜欢积极向上的C老师；但同时也因为哥哥发病后的殴打，使其存在心理阴影。心理学研究表明，家庭场域对人的性格特征影响较大。在C老师喜忧参半的童年时光里，母亲的希望与鼓励不断激励着她乐观向上，哥哥的病情却又让她缺乏安全感，但也形塑其“做事不能成为最差”的念头，秉持着不怕吃苦、不服输的精神，便有了“不向命运低头，我要改变”的发展意愿。

家人的理解与支持构筑专业发展的温暖窠臼。刚成家后的C老师，事业上的发展得到了家人的支持。C老师的孩子已18岁了，和爷爷奶奶生活在一起，也不用她花很多心思，还曾这样鼓励过她妈妈：“妈妈会是一个好校长，好好当你的校长吧，不用多为我操心。”C老师自己也很珍视教师工作。她说：“不是工作选择我，而是我选择了工作。教师职业最值得我珍惜，我很感恩这个工作。”这种珍视工作的内部力量更加促使C老师自觉、自愿的进行谋求发展，在丰富和完善自我的追求中实现其生命的蜕变。

2.学校场域：内生发展形塑之要地

C老师秉承着“阳光育人”的理念，以“诵读国学经典促进品德教育”为工作重点，以多元丰富活动为载体，打造其理想中的书香校园。作为校园文化的创造者、引领者，她立志为该校师生建构良好校风、教风和学风，帮助师生过上一种幸福完整的教育生活。因为，她在不断的前进路上逐渐形成一种清晰认知，那就是正能量的学校文化和管理制度对教师内生发展至关重要。

C老师目前主要是处理行政事务工作，只代理几个班的校本课程“国学教育”，但是她时刻关注着课堂教学，常常参加教研“推门课”(1)M中心完小的“推门课”实行领导负责制，如一位领导或老师负责和组织一个年级的推门课。推门课随时随机展开，并不会事先通知授课老师。C老师认为“推门课”不是表演，而是要扎扎实实开展，如此老师才会有紧迫感，才会获得专业提升。。她认为：“推门课既能夯实专业基础、使教师保持对课堂教学的持续关注和改进，又能督促他们并给予其发展的紧迫感。再说，老师之间互鉴、互学才可取长补短、共同进步。”研究者曾多次观摩推门课，在一节《卖火柴的小女孩》的回答问题环节，有个学生的回答并非预定答案，然该老师对此并没有正面的引导和反馈。对此，C老师评价到：“学生的生成最美，学生的错误就是最好的教学资源，不管是比赛还是常态课，都应该积极面对学生的生成性问题，这样才能称之为优秀的教学。”

(三)主观镜像：乡村名师内生发展的自我认知

“破茧成蝶”的历程故事抑或客观场域的外部影响，都对C老师教育情意和发展信念等内生力的形塑产生了重要作用，无不昭示着教师发展由外而内的路径。因为教师专业发展的核心力量源自教师内在生发、生长的力量。教师因爱与责任而产生的力量，教师面临并解决教育困境、变阻力为动力的力量，这些力量就是教师专业发展的内生之力。[5]

1.执着的教育情意

在对C老师成长历程和客观场域的描述中，都可发现她对教育尤其是农村教育的执着情意。

“为加快农村学校的育人步伐，作为贵州省乡村名师，肩上肩负着重任，要时刻牢记着为乡村教育奉献自己的力量。因为学生等不起，家长和社会都等不起，只有实实在在动起来，农村教育才能真正的有所改变，学生才能有所改变。”

“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔。”C老师常用《离骚》中的这句话鞭策自己。正因为她从小就有对教育的向往与憧憬，不断突破困境守望着自己对教育的痴情，使得她不断主动出击以获得专业发展，不畏困难一路过关斩将使自己变得更优秀，从而实现自我生命质量的提升。

2.强烈的发展意识

“老师必须要有学习意识和发展动力。没有‘我要发展’的这种意识和动力，外部条件再好也是无法优秀起来的。乡村学校这种例子还是蛮多的，就是各方面待遇条件都越来越好了，个别教师反而得过且过起来。”

C老师有着很深的“读书改变命运”的情结，并秉承着一个要努力做到优秀、不能成为最差的标准。所谓“金杯银杯，不如家长的好口碑”，这种职业幸福感激发她在教育道路上砥砺前行。

3.业精于勤、行成于思

C老师在访谈中曾多次强调：“别人在休息而你在勤奋努力，这样的你当然就比别人走得快、走得远。虽然勤奋不一定带来成功，但是不勤奋一定不能成功。只有勤奋才能有发展，懒人是不可能发展的，勤奋是教师发展最根本的路径。”

让阅读和反思成为一种习惯。在C老师看来，语文教师除了要读经典名著外，还要阅读教育学、心理学方面的书籍。她自己在刚参加工作时，就经常阅读提升专业能力的书籍和报刊，在引领学校抓国学教育时，又经常阅读国学方面的书籍。

以校本教研促思维碰撞。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[6]校本教研就是这种思维碰撞的对话过程。C老师就曾谈到：“教研活动的开展就像是众人划桨开大船一样的，大家在一起沟通可以集思广益。合作比一个人闭门造车好得多。一个融洽的集体，老师会普遍优秀，有种合力开大船的感觉。”

以课题研究提升专业素养。C老师将乡村学校诵读经典的教学活动进行理论思考，凝练出一个关于乡村小学生人文素养的课题研究，不仅编写了国学校本教材，还依托名师工作室组建教师学习共同体，在课题研究过程中不断反思自己的教育教学实践，同时还提升了本校教师的整体专业素质。

4.主动捕捉机会者为俊杰

功利驱动的专业进阶从根本上说是一种精明的被动发展，只有发自内心的专业发展信念才能体现出内生发展的自主自觉。C老师的专业发展离不开她平时积极参加优质课、公开课以及同课异构等竞赛。虽然对赛课存在表演做秀或职称进阶功利浓厚的指责，但在C老师看来，这些都无可厚非，教师本就是讲台上的一个表演者，与职称挂钩的竞赛毕竟能激发教师的参与，关键是教师要将此“被发展”转化为“我要发展”，视赛课为一种专业历练，重在对课堂教学的深层探索以及积累丰富的实践经验等，根本目的是为提升自己的专业品质。

这种出自内心的发展信念也体现在她热衷于主动的外出学习行为中。“以前当老师时，我会积极响应学校安排的培训或学习。任教导主任后，我会主动申请去进修。当校长后虽然没上语文课，但是还是积极去观摩优质课或名师课。现在是乡村语文名师，更不能停下学习的脚步！”

四、结论与建议

(一)长效机制：创设滋养内生发展的文化空间

内因是事物发展的根本动力，外因是事物发展的条件，对形塑内因起着重要作用。三维空间叙事结构中的“相互作用”就是指个体内部(内因)和社会外部环境(外因)以及两者之间的相互关联和相互影响。而外部环境中的文化因素日益成为影响教师发展的重要力量，创造一个支持教师持续发展的社会空间关键则在于文化，尤其是教师文化、学校文化和教学文化，文化的意义就在于为教师工作提供意义、支援和身份认同。[7]受到积极场域文化滋养的教师才会最大可能地开启文化自觉，并踏上一种自主、批判和反思的内生式发展追求。C老师“越是艰险越向前”的个性特征、坚定的专业发展信念无不受到社会空间尤其是其中文化力量的影响。

家庭场域是教师内生发展源动力支撑系统。心理学研究表明，自我的形成受到早期经历尤其是家庭因素的影响很大。其中，原生家庭对教师内生发展发挥着极为重要的影响，C老师的学习和成长正是有来自母亲和奶奶的关爱和支持的教育激励文化，才逐渐形成和定格了其独特的个性特征和认知方式等。个人因婚姻关系组建的家庭更有加以营造的空间，尤其是来自家人的理解和支持，这是支撑教师专业成长的有利条件。当然，无论是原生家庭还是婚姻家庭，都存在着某些阻碍和困境，关键还在于个人对此加以积极和正向的文化心理，并有将此阻力变为助力的心态和智慧。

营造良好学校空间氛围尤其要强调文化浸润作用，为内生发展提供支持性条件。学校空间是教师参与专业活动的主要场所，学校能否营造一个书香浓厚的校园文化、积极向上的教师文化、科学合理的专业发展管理制度以及突出反思与变革的课堂教学氛围，这些对教师内生发展起着关键的滋养和促发作用。学校领导和管理与其急功近利地催熟教师，不如把更多的资金和条件用于教师的日常教学生活中，鼓励教师自主探寻“林中路”——主动去发现一条适合自己、能实现其专业理想的道路；能够静下心来立德树人，将教师发展视为行为常态进而形成一种积极进取的教师文化；形成一种扎根乡土、乐在其中、有所作为的追求和念想；强化对话与合作，将教学反思与改进视为一个专业成长之旅而非仅为职业晋升之途。

(二)当务之急：拨动内生之弦的增压式和个性化发展激励

如果说文化引领是一项长期建设的工程，尚需时日方能见效，那么采用发展激励的手段来激活乡村教师内生动力就是一种见效较快的举措。近年来，乡村教师外出参加培训、学术研讨和教研等活动的机会逐渐增多，县、校等层面的教研活动成为一种长效机制，城市优质学校组团精准帮扶也已蔚然成风，然其投射到教学质量提升的成效上却还不够显著，其中谈论最多的归因是，缺乏针对性和实效性的专业发展活动无法满足乡村教育和乡村教师的现实需求。实际上，还有一个不容忽视的原因，那就是乡村教师中存在着一种不以为然、消极应付的态度和意识，显然其内生动力不仅未被激发，且部分校长、教师还将外部支持和发展激励视为一种“折腾”。正如前所述，乡村教师享受着制度红利的同时也易于消解其发展意愿和工作热情，其缺乏压力、安于现状、不思进取的消极思想和行为俨然成为一种阻碍乡村教师发展进而提升教学质量的显性因素。为此，如何优化发展激励使之成为真正拨动教师“我要发展”内生之弦的助推器，成为当前乡村教师发展的一个紧迫问题。

首先，乡村学校要真正营造一种“奖励优先”、适当增压的专业发展激励机制。如较之以往绩效薪酬或岗位薪酬的外部激励性，倡导一种充分考虑教师深层次内隐特征的价值观、个性和内在动力的薪酬激励，以增强教师对自身素质和能力发展的关注以及对乡村学校的认同感。还可鼓励乡村学校制定能充分发挥绩效工资校内再分配激励作用的相关规定，合理拉开教师之间差距。尤其是为作为学校骨干力量的中青年教师创造一个“力争上游”的专业成长氛围，在他们的薪酬收入上要明显体现出这一点。逐步建立和落实职务能上能下、人员能进能出的教师竞争机制，对不思进取、固步自封的教师敲响警钟。同时激励学校之间的合理竞争，加强以校为单位的教师团结与协作力争优先的意识。

其次，提高帮扶或者培训的精准性，倡导个性化的专业发展指导，增强乡村教师的专业发展认同，在此主观接受的态度驱使下，才可能激活由“输血”到“造血”的内生动力。一是要设身处地联系乡村教师生活和工作场域来提供个性化的专业支持；二是考虑每个乡村教师都是不同的主体，有其不同的发展阶段以及与他人比较而言的差异性和独特性。这里的个性化专业指导就在于从每个教师的优势出发，发掘其个体潜能且客观审视其不足，通过适宜的内容和任务驱动的方式，促进其获得自主、充分、有效的发展。为此，需要引导每个乡村教师找到符合自身特点的方法和适合自己专业发展的方式，如指导乡村教师制定出符合自己情况的个人专业发展规划；为乡村教师配备专业规划和专业发展的导师，导师还能提供有效的学科教学实践案例，能全面对乡村教师进行客观公正的评价，聚焦乡村教师“我的问题”进行专业发展诊断和教育教学诊断等。总之，无论是理念引领抑或教学实践的专业指导，都应该基于乡村教师特定的乡村生活、乡村学校和乡村课堂的地方场域，提供实操性强的方法和建议，以解决他们的真问题。

(三)向内用力：磨砺和实践教育情意和发展信念

C老师专业发展的内生特性之所以明显，就在于其叙事建构中扑面而来的教育情意和发展信念，这既是她的独到之处，这种独特性又折射出内生发展中具有普遍意义的一般规律性——内生动力是支撑教师持续性发展的最深刻的力量。实证研究也表明，与普通教师比较而言，特级教师发展在内在动力方面有着更坚定的教育信念和更强的意志力。[8]教师的优秀与普通的本质区别不在于技能和方法等外显行为，而在于情感、精神和信念等内隐力量。这种内隐力量并非天赋，也非抽象和空洞的概念，而在于建构和磨砺，是非常具体的实践问题。

深厚的教育情意需要教师钟情于教育事业，对教育事业的意义有着深刻的理解和认同，以从事教育事业为荣、为乐，在教学中能获得职业幸福感，把教学工作当成一种幸福的存在方式。“信念是我们藉以驾驶的邻近空间的路线图”，信念既是主观的、认识的态度，也是行动的指南；信念的力度越大，行动的欲求也相应地越大。[9]因此，教师需要有强烈的发展信念，凭此才会有积极寻求各种途径不断自觉成长的行为表现。如同C老师，正是在执着的教育情意关照下，她始终扎根乡村开展阳光教育，也是在其强烈的发展信念驱动下，她才成为了一名“主动捕捉机会的俊杰”，实现了从被动的“要我发展”到主动的“我要发展”的完美蜕变。

然而，教育情意和发展信念并非一蹴而就的获得，亦非一劳永逸的存在，情意和信念实际上极易动摇或失落。因此，需要教师有面对持续压力和困难之时的坚定与守望。守住教育情意和坚定发展信念实为一个磨砺自我的持之以恒的修行，需要犹如王阳明所谓的“一棒一条痕，一掴一掌血”的意志磨炼，也需要如阳关雨水般浇灌和栽培的温暖呵护，从而实现从“在乡村从教”(外在的、强加的、应有的意识、情怀和责任)到“为乡村而教”(内发的、自觉的、主动的意识、情怀和责任)的价值转向，即无论身居何处，都能够以乡村教师身份为荣，怀揣乡村教育情怀，养成为乡村教育振兴而教的志向。[10]