社会学习理论视角下青少年心理健康的小组工作实践探索

梁志扬　樊扬林　郝佳洁

关键词：社会学习理论;青少年心理健康;小组工作

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“人民思想道德素质、科学文化素质和身心健康素质明显提高”“全面推进健康中国建设”的任务，而青少年心理健康恰是健康中国建设的重要组成部分。青少年时期正是人生发展的黄金时期，也是个体意识行为塑造和社会化的关键时刻。此时期个体心理发育明显滞后于生理发育，这造成青少年心理状态较为脆弱和敏感，存在着自我认同和角色混乱的社会心理危机。有研究表明，青少年在中学时期心理健康总均分阳性检出率为45.5%，大多数中学生存在轻度心理健康问题和人际交往障碍。面对频繁、剧烈的外界冲击，青少年迫切需要教育引导和心理支撑。本文基于笔者在甘肃秦安县Y校的一年支教工作经历。因笔者与当地青少年有直接接触，对其心理健康状况较为了解，故尝试从社会学习理论视角出发，通过小组工作的实践介入来化解青少年的心理健康问题。

一、社会学习理论概述

作为社会学习理论的奠基者，美国著名心理学家阿尔伯特·班杜拉在前人研究的基础上打破了传统行为主义理论的框架，联合认知和行为的观点形成特色的社会学习理论，来探讨个人认知、行为与环境因素三者及其交互作用对个体行为的影响。《社会学习理论》一书对该理论进行了全面的阐释，其核心观点可以概括为四方面内容：观察学习理论、交互决定理论、自我调节理论和自我效能理论。

观察学习（也称模仿学习），是班杜拉社会学习理论的核心概念。在他看来，所有的学习现象都可以从观察别人行为及结果，在替代的基础上所发生的直接经验那里而来。借助观察学习和示范作用简化学习获得过程，对于生存和发展都非常重要。在社会学习过程中，应从人和环境因素连续不断的交互作用来解释心理机能，即认为个体受内部认知力量的驱使和环境刺激的支配，人的行为是认知和环境等因素相互作用的结果。此外，该理论另一个显著特征就是把自我调节放到突出位置，强调人的主观能动性，认为只要提供好环境诱因、认知支柱以及提示自己行动的结果，个体就可以调节控制自己的行为。而这些不断受到自我生成和外界信息影响的个体，通过自身判断，产生出一种能否完成的主体感受与把握，这种感受直接影响其行为中动力心理过程的功能发挥。

在青春期这一人生成长发展的关键时期，对青少年接触到的负面外部环境（现实生活、虚拟网络的人和事）和自我形成的对事物、事件的不当认识，如果不加以教育引导，不仅会使青少年产生不良行为，对其心理健康产生不利影响，更会歪曲个体的世界观、人生观和价值观。而社会学习理论中的观察学习、交互决定、自我调节、自我效能等理论对化解这一群体在成长发育过程中遇到的问题具有借鉴意义。

二、青少年心理问题表现及成因

甘肃省秦安县原属于六盘山贫困县之一，曾是全国扶贫开发工作重点县，2021年，经甘肃省人民政府批准顺利脱贫摘帽。虽然该县绝对贫困问题已被消除，但依旧存在着相对贫困人数多、贫富差距大、返贫风险高等问题。受限于经济条件、文化背景和生活环境的影响，当地青少年心理健康面临着来自校园环境、家庭环境和朋辈群体的冲击。

（一）校园：“唯成绩论”思想下的教育导向失衡

当地比较盛行“唯分数”“唯成绩论”的评价标准，并辅助传统意义上的“棍棒教育”对学生加以威慑矫正。当地人认为打骂所带来的疼痛感对于惩罚犯错的青少年和惩戒其他青少年具有良好效果，同时，也不排除这种行为是教师被惹怒后的一种情绪发泄。但是，这种早已被淘汰、禁止的教学方式在教师、家长甚至青少年看来都很正常。另外，虽然Y校凭借地理位置、教学师资、中考成绩等条件在当地享有美誉，但在笔者所在大学对点帮扶之下才建立起全县首个“留守儿童心理健康教育基地”，配备全校唯一一名具有心理咨询证书的兼职心理教师（这名教师专职任教体育），并未设置专门的心理健康教育课程。

在这种文化背景和校园环境下，一方面，单一的评价标准容易降低青少年的个人价值感、打击其自信心。成绩逊色的青少年常缺乏足够的关注和肯定，从而陷入低自我效能感，走向学业焦虑、抗拒甚至抑郁的方向。低自我效能感又反过来影响青少年学业。在缺乏专业心理健康服务介入的情况下，青少年很容易陷入学业恶性循环、产生厌学情绪。若经常受到来自学校、家庭或朋辈群体多方否定，学业低自我效能的学生容易发展为对自我价值的质疑，进而心理健康失衡。另一方面，在棍棒教育的直接强化下，青少年对教师和学习产生畏惧、反抗等心理，逐渐形成“不敢、不愿、不想表达”的行为模式。这可能源于对他人调皮后果的观察，也可能是通过模仿他人的行为模式并替代强化习得的。当地这种唯成绩论和棍棒教育已经被认为是“正常的”“传统的”，逐渐内化在青少年的认知观念中，正规有效的心理健康教育反而可能被以为是不必要或反常的。

（二）家庭：家庭角色和功能缺失错位

整体上，当地县域经济不够发达，缺乏工业产业基础，家庭收入多是以务农务工为主，这就导致了Y校很多家长是在外务工或居家务农。受制于家庭经济状况和知识水平，家长难以为青少年提供充足又全面的辅导和关怀。多数青少年生活基本是按时到校上课教师管理、放学假期家长基本散养的状态。有些家长连基础的学业督促都没时间或没能力干预，更不用提青少年的心理状况。加之Y校寄宿学生比例达到50%以上，学生平时本就缺乏和家里沟通，也没有和家长诉说自身心理压力和情况的意识。家长作为青少年的监护人，双方交流程度有限，容易对青少年发展状况了解不全，进而使其滋生错误观念，产生不良行为。

家庭是青少年成长和社会化的第一场所，对个人成长有着最直接、最重要的影响。青春期的个体正处于生理心理变化的关键时期，而弱化的家庭职能、松散的家庭结构难以提供正确教导和情感关怀。青少年的认知问题和心里想法得不到家庭的有效關注，在缺乏家庭支持环境下容易滋生不安全感。在家庭角色和功能缺失错位的环境下，青少年的重要他人支持不足。在有限的客观条件下，青少年难以做出向他人倾诉、主动进行沟通的行为，主体性作用未得到发挥，家长也缺乏关注青少年心理健康的意识。因此，这些认知因素和环境因素交互作用，形成青少年不良心理和行为的系统机制;同时，青少年自我调节能力难以得到有效激发，也会对其心理健康产生不利影响。

（三）朋辈：榜样选择可及性和恰当性不足

在校时教师着重强调成绩分数、在家时父母难以提供价值引导，这导致青少年普遍缺乏除考试外的人生价值规划和奋斗目标。笔者在支教期间通过与青少年交流发现，部分青少年放学及假期在家休闲时间基本是被“抖音视频+王者荣耀”占用。对这些青少年来说，只有及时观看网络上热度较高的视频、提高游戏段位，与同龄人交流时才能有共同话题，而能侃侃而谈者会被投以羡慕的眼光。另外，部分青少年对未来规划仅限于外出务工，并把求学作为一种长时间投入、经济收益少的行为排除在外。加上一些学习成绩处于中下游的青少年看到本该在求学阶段的同龄人务工回来更好的穿着打扮和休闲娱乐的状态，觉得他们的现状和自己的求学经历形成了对比，更容易坚定外出务工的信念。

社会学习理论强调榜样的力量。在青少年生活环境中，他们最可及、交往最密切的是身边的朋辈群体。一方面，Y校的整体环境较为闭塞，缺乏多元性，这使得青少年缺少对外界的了解。因此，朋辈群体对于其个人认知与行为的影响更加显著。在朋辈群体中盛行的行为模式很容易受到大家的效仿和追捧，导致娱乐性、享受型活动不知不觉占据了青少年大多数假期时间。另一方面，在观察到部分朋辈群体“经济独立”后，青少年会在短期经济回报与长期求学发展之间做出抉择，部分人容易跟随朋辈外出务工，赚取劳动收入。在自我调节的过程中，个体本身的“三观”发挥着决定性作用，只有当个体具有正确的自我评价能力时，才能做出正确的价值判断，继而进行正确的社会实践。但Y校的青少年缺乏自我成长与发展的动机，更可能走上青少年“社会人”的道路。

三、小组工作模式探析

基于社会学习理论，个体接触的行为、环境会对其自身的认知、行为模式等产生影响。尤其是在青少年时期，个体的心理发展还未成熟，观察学习与替代强化的“身教”对介入青少年的心理健康教育有着不可替代的作用。

（一）同伴教育小组活动设计

笔者基于小组工作，利用情景模拟、角色扮演等体验式学习方式，具备植入希望、发展社会性技巧等治疗要素，从三元交互理论出发在小组中创设良好的环境、模拟纠纷场景、选树“榜样”，有助于青少年形成良好的认知行为模式，能够减少其不良行为的滋生，有效维护青少年的心理健康。基于以上考虑，同伴教育小组确定以下三点介入目标：一是营造多元价值的支持性小组环境;二是引导组员建立客观的自我认知，提高自我效能感;三是挖掘小组榜样，改善人际交往模式。

同伴教育小组共7节，全部围绕以上目标展开，具体内容见表1。活动由“回顾上次活动—游戏暖场—主题互动—收获分享—工作者总结”五个环节组成。这七节活动的脉络为“小组环境营造—自我认知建立—人际交往改善—总结与展望”。第1、2节聚焦小组环境的构建，培植个人成长和观察学习的积极环境;旨在建立有别于传统班级文化的小组系统，营造组员互相信任、互相支持的保护性氛围，破解原班级中固有的小团体，奠定后续活动安全性的基调。第3、4节致力引导组员提高自我认同感，修正错误的自我认知，建立客观和积极的自我认知，发现自我价值，提高自我效能感，进行合理的自我调节。第5、6节关注组员人际交往行为的改善，通过多次主题情境模拟活动引导组员寻找积极的朋辈榜样，使之认识自己的不当行为，并鼓励其学习榜样行为。第7节为总结与展望，引导组员回顾自己的生命过往，使之对自己的生命经历有宏观的认识，并对自己的未来做出设想、制定目标，让组员有发展意愿和内生动力。

（二）社会学习理论下同伴教育小组模式分析

同伴教育小组是良好的社会学习场域，它从环境营造、个体认知培育和行为改善三个方面进行介入，契合三元交互理论。在小组中，互信互赖、多元价值肯定的环境激励个体发挥主观能动性，培育朋辈榜样，为组员观察学习提供良好的基础;主题性活动具有针对性，以纠正、改善组员的错误认知和不良行为，提升组员的自我效能感和自我调节能力，激发组员解决现存问题的内驱力。

1、营造支持性小组环境。班杜拉认为，人同时是环境的产物和营造者。良好的小组环境是组员观察学习和自我认知、行为调整的基础。因此，同伴教育小组强调包容、非歧视与评判，这样组员表达自我的可能性更高，组员的榜样选择性更多，有效解决了榜样选择可及性和恰当性不足的问题。小组环境有别于一般班级环境，更强调组员平等互助。小组活动可以强化来自朋辈的支持，一定程度上补充家庭角色的缺失和错位，为组员展现个人特质、培育符合社会契约以及普遍社会价值观下的认知和行为提供了良好的客观条件。同时，小组环境亦有影响力，当小组发展成熟，组员形成的良好认知和行为模式与环境相互作用，小组氛围可以向外界辐射，促使外界环境改变。

第1、2节活动以小组初建、小组营造为目的，合作性内容是基调。组员在第1节活动中以共识和共需制定社会契约。这个契约既是组员选择互信互赖小组环境的起点，又是约束不良行为、建设保护性和支持性环境的重要工具。国王与天使环节打破固定小团体，拓展青少年个人的交往圈。第2节活动中，组员体会合作，学会信任，增强对小组的认同，巩固互信小组环境。

2、建立积极的自我认知。自我效能感是个体在一定的经验基础上与环境相互作用后形成的自我判断，自我调节则是个人的内在强化过程。无论是自我效能感或自我调节，都离不开自我认知。小组成员摒弃否定词汇，相互进行支持和鼓励的话语劝导，使个体可以在小组活动中获取积极的实践体验，继而提高自身对驾驭环境事件的信心。组员互相肯定，工作者给予鼓励赞赏，这样，组员能在关注和信任中获得信念和力量，获取快乐和成就感，然后自觉主动地投入到对榜样行为的模仿和发展活动中。在客观且正向的自我认知基础上，个体可以较全面地自我观察，理性地自我判断，然后采取合理的自我调节行动。

第3、4节活动以建立和完善自我认知、提高自我认同度为目标，学习和鼓励是基调。在“我与自己”中，组员建立自我形象，探索价值观，并结合他人眼中的自己，深化對自我的认识，强化自我关注。在“我的‘好’”中，组员学会多元价值肯定观，在检视自身问题的同时发掘自身闪光点，接受他人认同，肯定自我价值，扭转“唯成绩论”和棍棒教育下的自我否定，继而有抵御心理健康失衡风险和摆脱学业恶性循环的内动力。在合理的自我认知上，外界对个体的影响会减弱，个体更能针对自身需求和能力制定行动计划，对未来进行规划，走出父辈务农务工职业传递和“打工还是学习”的困境。

3、改善人际交往行为。观察学习合适的榜样对象有助于个体事半功倍地塑造认知与行为。同伴教育小组以观察学习理论为指导，重视榜样的作用，促进个体人际交往行为的改善。在人际交往能力提升、行为改善的基础上，个体以有效沟通方式主动调整自己的人际交往圈，然后获取来自校园、家庭和朋辈的支持;将消极的学业失败和挫折转化为积极的成长经验;将盲目跟风转变为谨慎考虑未来规划。

第5、6节活动以改善组员人际交往模式为主要目标，促进个体学会积极倾听和有效表达，提升抗逆力，培养同理心和批判思维。在“障碍赛”“猜猜谁来赴宴”等活动中，组员以角色模拟的形式认识自身行为，工作者引导组员寻找优秀榜样，组员进行观察学习。组员互相交流、互相影响，自主选择优秀榜样，模仿学习他人的态度、情绪、道德品质等，也可以成为他人的优秀榜样。工作者以4F原则[Facts（事实）、Feelings（感受）、Findings（发现）、Future（ 未来）1为指导，通过各种形式鼓励和支持组员重复成功行为，引导组员回顾活动并分享感受，不断强化组员观察与习得的认知和行为，客观上促进组员进行经验保持与重现。无论是模仿朋辈榜样还是成为同辈榜样，都对个体有显著的激励作用，也增加了个体认知与行为改变的可能性。

四、结论与讨论

基于以上思考和设计，笔者在支教期间实地开展小组工作活动，选取七、八年级各一个班为试点，开展“青少年自我认知和人际交往能力提升”成长性小组工作，并着重关注在经历小组工作后，该批学生在自我认知与人际交往上的差异，以下是小组工作前后的评估量表。

基于社会学习理论，小组活动从环境、个体认知和行为三方面创设出保护性的环境，培养、挖掘优秀的朋辈榜样，提供观察学习的良好场域，在主题分明、相互联系的场景化活动中促进组员形成客观且积极的自我认知，纠正青少年不良的行为模式，提升自我效能感和自我调节能力。活动前后学生评分变化、试点班与全年级数据差异表明，小组工作对于提升青少年自我认知和人际交往能力有显著作用，能有效補位学校心理健康教育。同时，不少学生在活动心得中纷纷表示，这七次小组活动对其价值观念、思维方式等方面产生很大影响，对自身日后的健康成长和全面发展有很大帮助，希望这种小组工作模式能够持续并得到推广。

随着脱贫攻坚的全面决胜、乡村振兴战略的全面推进，原贫困地区学校基础设施等物质水平得到了显著提升，但现有教育资源并没有充分发挥出其应有的作用，在培养和促进人的全面发展中还存在不足，青少年求学的内生性动力仍需进一步调动，文化关怀和情感关怀仍需进一步连接。基于此，在经济欠发展、社会文化观念守旧以及教育关怀性不足的情况下，贫瘠度高、重复性强的生活环境就更难以酝酿出支持性客观条件以保护青少年的心理健康。对于这些生活在刚脱贫摘帽县域下的青少年而言，他们普遍面临着来自校园互动不良机制、忽视型教养方式和跟风型朋辈榜样效应的冲击。而小组工作作为社会工作三大专业方法之一，在介入青少年心理健康上展现出了方法上的优越性和模式的普适性，其以促进个体的发展为导向，在青少年应对外界环境风险、避免心理失衡中发挥重要作用，有助于进一步改善教育质量、促进青少年全面健康发展，进而破解贫困代际传递的魔咒。

作者简介：梁志扬（1984-），男，广西合浦人，硕士，助理研究员，研究方向：教育领导与管理;樊扬林（1997-），男，江西九江人，硕士在读，研究方向：反贫困社会工作;郝佳洁（2000-），女，山西晋中人，学士在读，研究方向：青少年社会工作。

（责任编辑 张萌喆）