整体架构，有效推进

摘 要：围绕三年级下册“快乐读书吧”推荐的寓言书，姚惠平和周惜蓓老师分别以“篇本联读”和“本本链读”两种方式展开了教学。两位老师虽各有侧重，但都尝试以整体视角架构阅读过程，以情境化、项目化的任务驱动阅读进程，以注重体验的语文实践活动推进阅读走向深入，以多种阅读策略保障阅读的持续开展。

关键词：整体架构；任务驱动；活动体验；整本书阅读；快乐读书吧

* 本文系浙江省教育科学规划2021年度重点课题“和美手边书雅读培育工程的实施与研究”（课题编号：2021SB025）阶段性研究成果。

早在20世纪初，叶圣陶、蒋伯潜等语文教育家就倡导“整本书阅读”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）将“整本书阅读”视为一种拓展型学习任务群。统编小学语文教材“快乐读书吧”为整本书阅读学习任务群的开展提供了肥沃的土壤。统编小学语文三年级下册“快乐读书吧”推荐的阅读书目有《中国古代寓言》《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》。如何用好“快乐读书吧”开启高效的整本书阅读教学，姚惠平老师和周惜蓓老师分别采用“篇本联读”和“本本链读”的方式，为我们提供了良好的示范。“篇本联读”是通过一篇课文带动整本书的阅读；“本本链接”则是借助链接点，整合起多本书的阅读。虽然具体方式不同，但两位老师都以培养学生主动阅读的愿望为起点，通过整体架构阅读板块，有效推进阅读活动，让学生在系列关联的阅读体验中整体建构阅读视野。

一、整体架构：基于合理关联和任务驱动的综合性阅读

语文是一门综合性课程。整本书阅读教学应注重整体架构，将阅读中的各要素关联起来，形成一个整体，从而实现综合性阅读。姚老师巧妙运用联结策略，通过一篇课文的阅读联结一本书的阅读，为“篇本联读”构建了可视化路径，为综合性阅读提供了可操作性的支架；周老师则挖掘具有共性的角色形象来打通《中国古代寓言》《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》这三本书，探索可以同时阅读三本书的综合性阅读模式，为单位时间内的高效阅读提供了范本。

具体到课堂上，姚老师通过整体架构阅读板块，使课文成为联结整本书阅读的有效桥梁。联结封面、联结课文、联结目录、联结《日积月累》栏目的成语，使整本书阅读这一学习任务群的落实有了具有可操作的联结支架。从联结封面到联结课文，联结课文到联结目录，联结目录到联结成语，学生在相互照应的阅读中感受了整本书阅读的整体样态。随着课堂的推进，学生的阅读也逐渐深入。在姚老师的课堂上，联结课文的意义在于让学生在具体的语言环境中感受寓言故事中生动而富有张力的人物形象；联结目录的意义在于培育学生的整体把握能力，让学生在劝告体验中感受寓言小故事中所蕴含的大智慧、大道理；联结成语的意义在于拓展，让学生在后续的阅读中养成积累与思考的学习习惯。环环相扣、层层深入的联结策略降低了阅读的难度，为后续的阅读活动提供了适应性铺垫。再看周老师的课，尽管对三年级学生来说，同时链读三本寓言故事书是具有挑战性的，但周老师巧妙利用寓言故事书中隐含的“链接点”整合起三本书，调动学生阅读的兴趣，铺设阅读的路径。从“链读故事”到“链读寓意”再到“链读文体”，所有的阅读实践板块都紧紧围绕“链接点”展开，学生读得趣味盎然。由此可见，两位老师都没有将目光局限在仅对某一篇或某一本的阅读指导上，而是整体架构整本书阅读的教学路径，设计可多方联结的阅读板块，共同指向学生的核心素养发展。

整本书阅读隶属于拓展型学习任务群，这里的拓展指向学习空间的拓展、阅读视野的拓展、思维宽度的拓展。通过具有情境意义的任务，让学生有兴趣地读起来，有激情地读进去，是整本书阅读教学的追求之一。两位老师细心挖掘文本背后触动童心的阅读项目，整体架构了指向不同层级思维能力的阅读任务，让整本书阅读走向了综合。

《课标》在“总目标”中明确提出：要“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点”。阅读不是让学生在平面的、机械的思考中兜兜转转，而要让学生在高阶思维中汲取智慧和力量。姚老师通过“宋国的农夫是不是‘耕者”这一驱动性任务引发学生的思考。学生在对“耕者”这一形象的深度辨析中，走进寓言故事所特有的情境，开展富有思维含量的对话，在完成任务的实践中经历阅读思维训练的全过程。周老师侧重于通过相互关联的系列学习任务训练学生分析、综合和评价等高阶思维能力。在评选“固执状元”这一任务的驱动下，学生兴致盎然地对文中角色的言行及心理特点进行分析，进一步体会角色生动的形象；在劝说“固执角色”这一实践任务中，学生自主猜想固执所带来的严重后果，综合提炼故事暗含的道理；体悟“固执角色”这一任务围绕“为什么不同国家、不同时代的寓言都会塑造固执的角色形象呢”这一问题，激起学生思辨的火花，启发学生跳出情节与角色的羁绊，尝试评价作者的写作意图，从而把握寓言的文体特点。周老师课堂上的三个学习任务层层深入，缺一不可，共同作用，促使学生的思维能力得到有效提升。尽管姚老师和周老师使用了不同的阅读情境，但都坚持从任务驱动出发，充分把握寓言文体的特点，以语言运用为基，大胆挖掘文本背后触动童心的关键线索，让学生的思维能力得到发展，让阅读走向综合。

二、有效推进：基于活动体验和策略渗透的实践性阅读

“活动”是《课标》中的高频词，如“注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”“语言文字的运用，包括生活、工作、学习中的听说读写活动以及文学活动”“以生活为基础，以语文实践活动为主线”等。由此可见，阅读实践活动应成为整本书阅读教学推进的重要支架。在契合文本特点的基础上设计富有情趣的阅读实践活动可以丰富学生的阅读体验。

两位老师在课堂上都进行了劝告这一阅读实践活动，但在具体操作上有所不同。在“篇本联读”课上，姚老师将劝告活动置于一定的历史背景中，让学生根据历史背景中的信息，并结合对寓言故事的把握，预测谋臣会采用哪个寓言故事来劝说。随着预测的推进，学生完成了从《守株待兔》《亡羊补牢》到《南辕北辙》，从选文到《日积月累》栏目中的成语，从目录到整本书的实践性阅读。周老师则强调在共情中劝告，让学生带着“不要让角色走向倒霉的结局”的使命感去劝告，劝告的情境更加贴近实际生活，劝告的功用也更为浅显。从两位老师的设计中不难看出，实践性阅读以尊重学生阅读体验为基点，在契合文本特点的基础上设计富有情趣的阅读实践活动，在活动中将整本书阅读向深处推进。

不同于单篇阅读，整本书阅读实际上是一种多文本阅读，一种强调网状和结构化的链接性阅读。阅读过程的推进需要有恰当的阅读策略支持。《课标》多次提及“阅读策略”，如“引导学生了解阅读的多种策略”“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”等。两位老师都注重控制干预的分寸，让学生在复杂的阅读环境中逐渐形成独立阅读和自我监控的能力。

如何使学生内化阅读策略？两位老师采取的方法各有千秋。姚老师的联结策略有效发挥了以一带多的作用。比如，通过联结古诗中的“耕者”来丰富学生对“耕者”这一形象的认知，并在此基础上带领学生走进寓言故事中，体会“耕者”的反差形象，学生很自然地就明白了故事背后的寓意。除此之外，姚老师还联结了《守株待兔》的原文，通过信息的补充拓读，深化学生对寓意的理解。联结目录和联结成语将以一带多的实践性阅读引向更为广阔的空间，通过联结策略的渗透巧妙助力学生的持续阅读。周老师则侧重对“建立链接”这一阅读策略进行充分展开，并始终坚持让学生处于“建立链接”的主动者地位。评选“固执状元”不是真的要让角色们一较高下，而是要让学生在对三本书的横向链读中，反复品味故事情节与人物形象。劝说“固执角色”也不是单纯“劝说”，而是要在把寓言中的道理内化后，有效输出观点。体悟“固执角色”则重在对寓言文体特点的领会和理解上。在这节课中，“本本链读”的高效优势得到了充分体现。由此可见，两位老师的设计都将阅读策略作为一项核心内容，但并没有将阅读策略直接“教给”学生，而是通过形式丰富的阅读实践活动，让学生在合作与探究中发现策略、尝试策略、验证策略，将阅读策略潜移默化地渗透给学生，从而有效推进阅读的进程。

《课标》明确指出，语文学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。整本书阅读教学应坚持以整体架构为支点，以丰富的活动体验和恰当的策略渗透有效推进阅读过程，助力学生在广博而深入的阅读中激发阅读兴趣，丰富阅读感受；在层层深入的阅读实践活动中习得阅读策略，实现可持续阅读。

（盛新凤，特级教师，正高级教师，浙江省湖州市教科研中心，邮编：313000）