融合教学：培养“上善新学人”的有效补充

钱钦海 肖林飞

摘 要：高中育人方式变革已经进入到“深水区”，如何破解素养时代教育中的难题关键靠教师。教师专业发展的主阵地在课堂，在优化分科教学的同时，要强化课程综合，推进“学科+跨学科”的融合教学，实现从学科跨界、学科交叉到学科融合的进阶。在实施融合教学时，要基于真实需求，定制多维活动，强化全程跟进，加强团队建设。

关键词：学科融合；融合教学；合理布局；任务整合

走出由学科教学到学科育人的适切路径，应是学校教育的首要任务。但是，绝大部分教师在走上工作岗位之前接受的教育缺少进行知识融合的能力渗透，不能适应新高考背景下避免过早文理分科的培养要求。面对融合教学，江苏省江阴长泾中学基于“上善文化”，探索由学科跨界到学科交叉再到学科融合的实施路径，培养具有“向上向善”特质的“上善新学人”。

学科融合，是学科跨界、学科交叉的进一步深化应用。学科融合的主要目的并不是让学生掌握交叉知识或跨界知识，而是通过融合教学这种形式提升学生能力，且赋予学生符合新时代要求的理想、信念及价值观。无论是教师还是学生，如果有了诚实的态度，坚实的基础，足够的知识，而且时时将问题看得比成果重要，将自己作为“问题中人”，并在不断研究中主动去找寻解决问题的方法，这就是“学人”。而适应新时代多元变化的学人，则是“新学人”。

一、融合教学的价值取向

长泾中学紧盯“上善”育人主张，通过实施进阶式学科融合教学，打破学科间的壁垒，贯通出学科间一致的内涵——热爱思考、充满解决问题的热情与斗志——而这正是对“新学人”的基本要求，也是学校“善思有为，质朴大气”的育人目标的体现，更是学校“上善”育人主张的核心价值所在。

学校通过融合教学的创建与实施，更新教师的教育理念，确立正确的育人观、课程观、教学观，形成一支“专、博、雅”的“上善新学人”教师队伍。广大教师在各自领衔的备课组、教研组开展主题研讨，形成各自的学科宣言、教学风格，各自在相关领域成为业内有影响名师，并践行“向上向善—融合贯通—实践创新”的进阶方式，打造具有博雅学养、融通教学技能、融通合作精神的优秀教师队伍。

学科融合的研究对学生学习方式的转变起到了导向与支持作用，它预示着学生将走出被动应付、机械训练、死记硬背的学习局面，转而形成用自己的眼睛观察、用自己的头脑思考、用自己的语言表达、用自己的双手操作的学习方式。在转变育人方式的过程中，教师要主动构建基于真实情境的学科融合方式的进阶路径课程框架，开发有本校特色的校本课程资源，统筹课堂学习和课外实践，强化实验操作，培养学生的创新思维和实践能力，提升学生的人文素养和科学素养。

二、融合教学的智慧实施

（一）合理布局：基于真实需求确定整合内容

各学科在课程性质、课程目标、实施建议等方面都有可融合之处，根据融合教学项目实施需要，学科教师将可交叉融合的课程进行选择、归纳、整理。课程内容的融合是最显性的也是最重要的，教师要根据课程标准，在现有教材中找到相应的教学内容。学科教师通过集体备课的方式，努力消除学科壁垒，使之自然天成、融为一体，如物理与化学的原子结构知识的交叉应用，地理学科知识单元《土壤》的课程内容及能力要求与生物学科、化学学科相应知识及能力要求融合等，都值得研究。教师要有效利用现代信息技术，将不同学科的教学方式加以融合，扩展学科教学方式的广度和深度，特别是现今应用越来越广泛的音视频、图片等元素在各学科中越来越值得交叉与融合。

课程资源是实施课程的必要条件。为实现融合教学目标，培育学生的跨学科素养，需要统筹包括校内和校外的各种课程资源。校内课程资源除了教材外，还有教师、学生及本身不同的经历、生活经验、学习方式、教学策略以及各种专用教室、图书室等。学校的“生物实验”课程基地和“语文英语”阅读基地就是重要的校内课程资源，而校外课程资源包括校外专家、校外课程基地、校外实践基地等。统筹课程资源，在培育学生跨学科素养中搭建平台，形成合力，使培育更有针对性。

基于跨学科素养培育的视角，在课程内容统筹、课程资源统筹的基础上，研究跨学科的学生必备的基本素养，如自学能力、立体思维、全球意识、环保素养、理财素养等。学校组织各学科教师，合力编写相应的具有一定体系的校本教材，并通过学校的整体计划实施校本课程。校本课程的编写源头包括国家课程的共通部分、跨学科主题、现实复杂性问题及地域、学校现有资源。跨学科性质的校本课程的实施，使培育学生跨学科素养有了抓手。

（二）任务整合：基于项目学习统整驱动任务

学科跨界就是单一学科常态课堂教学过程中主动融入其他学科知识与思维方式，用多学科视角思考问题，如地理教师尝试跨学科讲《土壤》；而学科交叉就是多学科教师针对同一现实问题上课，即一节课的讲台上不同学科教师交叉上课，如地理、生物、化学教师同一讲台讲《土壤》；然后进阶到学科融合，是指一位教师融合性解决现实问题，如地理教师融合地理、生物、化学等知识讲《土壤》，并由学生找到问题，与同学及各科教师一起解决问题。

学生的整体性学习是跨学科素养内生的重要方式，良好的学习生态系统就是学生整体性学习的保障。学习生态系统是指由学习共同体及其现实的和虚拟的学习环境构成的一个功能整体，学习者与学习环境、学习者与其他学习个体和学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生。《土壤》学习项目的一个重要研究内容就是建构这样的学习生态系统，为学生整体性学习的形成提供支撑。例如，为学生整体性学习创造良好的学习环境；用好跨学科的省级“生物实验课程基地”，为学生跨学科的问题研究创造条件；重新规划学校课表和作息，加强学生实践和跨学科探究的实践，加强课程规划和对学生的针对性指导；加强人际心理支持，形成学生间互帮互学的良好习惯；建设无障碍图书馆和班级图书角等。

跨学科教研基地的主阵地在课堂，需要以课例研究的形式进行跨学科的交流和评课。课例研究是以课例为载体，以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，通过教师集体合作确立主题，设计教案，上课和观课，以及通过评价、反思、成果分享等形式促进教师教学、学生学习。由于是各学科教师的共同参与，课例研究的主题更多样，对课堂问题的分析更独到，建议更别样，观点更碰撞，可以有力促进各科教师的深度思考。跨学科的课例观察不拘泥于教学重难点的把握，而是关注“为什么教”“教后如何”，关注教师、学生、资源、媒体的浸润状况，关注课堂文化的渗透与引领，关注学生跨学科素养的生成。

（三）全程跟进：基于合理进阶实现团队共赢

整合资源助力教师进阶，学校学生家长职业构成中农民、工厂技工、经商人员、工厂经营者较多，可以作为综合社会实践基地的农业生态园、种类繁多的工厂等实践类课程资源较多，借助学生家长及社会实践资源优势，促进教师在学科融合方面的进阶式发展。此外，外请专家进行体验式培训，可以培养教师的跨界思维能力。学校借助高校专家以及无锡教科院等教育科研机构帮助团队教师优化认知结构，适应学科融合性教学的要求；另一方面，利用江阴市众多上市公司中大批前沿科学人才聚集的优势，共同开发乡土融合课程，借力解决“基于问题解决的学习”中遇到的难题，进阶发展。

全程多元评价助力教师进阶。首先，采取发展预期自我评价、教师互相评价、课程实施成效学生评价、核心素养培育成果学校参与评价的多元主体评价，尽量客观地反映出教师队伍在学科融合方面的发展状况；其次，评价方式多元化，借助相互融合且交互的大数据技术，对学生品格养成、体质健康、学业成绩进行数字跟踪和系统分析，形成进阶式师生个体综合素质发展轨迹呈现，引导师生自我总结、自我规划，逐渐探索适合不同群体、不同个体的终结化考核、过程性考核相结合，以及量化考核与描述性考核相结合的评价新路。

三、融合教学的意义彰显

追求协作生长进阶式融合的教师团队样态。根据学校融合教学的框架要求，开发“基于问题解决”的进阶式融合课程资源，组建融合课程研究社群，让教师主动参与、融合发展。依据教师个体特征和自身发展需求，学校形成内部团队的组织框架，如导师团队、伙伴团队、师徒结对，在优势互补中提升个体内驱力和团队整体实力。

促进学校、社会、家庭融合教育模型构建。一方面，塑造可操作、可复制、可模仿的学科壁垒有效消融模型；另一方面，塑造学校与高校、高知、家长的融合以及校内教师与校外教师及专家的融合方式模型，形成迅捷、通达、高效的融合路径，以便于教育辐射。依托项目共建单位南京师范大学、无锡教师发展中心等高等院所引领，联结乡村共同体学校江阴河塘中学，外联社会支持单位及学生家长，达到校内外资源深度融合的目的。

引发“向上向善”的教育价值理念升华。“向上”是学校多年来不断推进积极教育的凝练，积极进取、不断拼搏，使学校保持超越发展状态；“向善”是学校在立德树人要求下，不断完善自我、不断优化自我，明德惟馨、以文化人。在这种文化的熏陶下，学校塑造乐读书、勤实践、善融合的教师形象，培育质朴大气、善思有为的学生团体。

总之，融合教学基于国家学科课程标准，以研学问题解决为中心，通过学科整合、学科渗透、学科嵌入等方式深度融合其他多门交叉学科的知识、方法、能力和思想，进行立体学习和体验，培养“上善新学人”融会贯通运用知识的综合能力和综合素养。

参考文献：

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[5]邵俊峰.高中生跨学科素养培育的思考与实践[J].江苏教育，2016（51）.

（钱钦海，肖林飞，江苏省江阴长泾中学，邮编：214411）