基于英语学科核心素养的高中英语阅读课读后活动优化策略

赵亮

【摘要】读后活动是高中英语阅读教学过程中不可缺少的重要组成部分，是培养学生语言能力和思维能力的重要途径。教师需要从内容、语言和思维三个角度出发，设计符合学生认知水平的读后活动，从而提高学生的英语学科核心素养。

【关键词】核心素养;阅读教学;读后活动

目前高中英语阅读教学通常采用读前（pre-reading）、读中（while-reading）和读后（postre-ading）三段教学模式。读后活动（post-reading）是在完成阅读活动后进行的学习活动，是通过语言输出的方式对读前和读中活动所获取信息的巩固和深化，是激发学生想象力和创造力、培养其批判性思维能力的重要阶段。但在实际的教学过程中，教师注重读前和读中活动，轻视读后活动的现象比比皆是。鉴于此，本文将从高中英语阅读课读后活动存在的主要问题和改进策略两方面进行研究，为高中阅读课读后活动设计和实施提供参考。

一、现阶段阅读课读后活动存在的主要问题

阅读活动是文本信息与自身知识构建相互作用、创造性地学习和运用语言的过程。在英语阅读教学活动中，读前和读中活动是对语言材料的初步感知和理解，而读后活动则是对阅读理解效果的检查和对所学语言知识的运用。但在实际的教学过程中，因教师缺乏对整体文本阅读教学模式方法和意义的理解，狭隘地认为阅读活动只是培养学生获取信息的能力，未把培养学生综合语言运用能力放在应有的位置。现阶段阅读课读后活动存在的问题主要有以下几个方面：

1.读后活动未常态化。课堂教学过程中，教师过分关注读前的热身活动和读中的信息获取，甚至部分教师通过逐字逐句翻译的方式，帮助学生理解文本。该做法使得读前和读中活动占用了绝大部分阅读课教学时间，留给读后活动的时间极其有限，从而导致读后活动无法充分开展甚至缺失。

笔者将针对高中二年级英语阅读课读后活动开展情况进行问卷调查，问卷第一项设为：教师是否在讲解完课文的语言知识点之后就结束了阅读课？调查结果显示：11.3%的学生反映他们的老师会采用这种教学方式;38.29%的学生说他们的老师经常这样;14.61%的学生觉得他们的老师很少这样;35.8%的学生认为他们的老师从不这样。虽然该问卷只是针对高中二年级英语教师授课情况进行调查，调查基数小，涉及面也很有限，但仍可以看出教师并不十分重视读后活动的开展。

2.读后活动话题与文本话题不一致。有些教师读后活动设计没有紧扣文本话题，甚至出现偏离。学生无法通过读后活动深化和巩固读前和读中活动获得的与话题相关的信息。

以某次公开课读后活动教学片段为例。本次公开课教授内容为人教版选修6中Unit 3“A Healthy Life”。本单元阅读文本的内容是爷爷给孙子的一封信。信中爷爷结合自身的经历讲述吸烟的危害并给出一些如何戒烟的建议。该文本旨在是增强学生对吸烟危害的认识，在约束自身养成无烟生活方式的同时为他人提供切实可行的戒烟建议。在完成读前和读中活动后，授课教师要求学生讨论以下问题并给出建议：

If you were Li Hua，one of your best friend Jim is looked down upon by his classmates because of his figure（body shape） and he is very depressed.Therefore，he wrote a letter to you to ask for help.Now discuss with your classmates and list a few suggestions for Jim.

该授课教师本意是通过口头表达呈现讨论结果的方式深化学生对文本话题的理解，但文本话题是关于吸烟的危害和戒烟的建议，而读后活动的话题是减肥，虽然都与健康生活有关，但语言的输入和输出主题并未高度一致，学生无法将从文本中获得的语言信息运用于读后活动，导致读前和读中活动与读后活动脱节。

3.语言输入和输出不平衡。语言输入和输出的不平衡一方面体现在教师重输入轻输出。教师通过大量可理解性地输入使学生听力和阅读能力得到有效提高，但由于缺乏语言输出的机会，学生无法将输入的语言内化成自身知识体系一部分，缺少充分运用和发挥二者的能力。另一方面，部分教师认为读后活动是课堂教学的“亮点”所在，因而急于展示。但高质量的语言输出是建立在前期有效铺垫的基础上。如果学生对文本内容、话题、观点及篇章结构没有充分的把握，缺乏语言输出的有效支架，何谈对话题核心语言创造性地借鉴和运用。

以我校某次公开课读后活动教学片段为例。本课教授内容为人教版必修一Welcome Unit “First Impression”。首先，教师通过提问“How do you feel when you come to this new school？”的方式引出一系列词汇，如excited、amazed、nervous、frightened、tight、stressful、concerned等，并写在黑板上。接着读中活动之一是让学生找出描述主人公Han Jing感受的词语。教师并未刻意重复之前提到的相关词汇，但在读后活动小组讨论中却以填空形式要求学生加以运用：If you are____（in/about…）____in Jiaji Middle School，I think it is a good idea for you to_______because_______.

教师希望学生运用读前和读中出现的新词汇来进行回答，但由于学生对这些词汇的掌握仅仅停留在理解词义的层面，没有内化成自身知识体系的一部分，导致语言输出时学生用得最多的仍是interested、excited、nervous、worried等在上课前已经存在于其认知结构中的词。换句话说，学生输出的语言知识和阅读前没有明显差异。

4.读后活动缺乏层次和梯度。一节课的成功与否关键在于教师设计的活动是否激发了学生的思维，而不是开展了多少教学活动。很多教师认为学生连最基础的词汇都记不住，何谈思维的培养，因此在读后活动以解决与课文内容相关的补充性拓展这类低认知层次的问题为主，如根据文本内容完成挖空练习等。这类活动由于门槛低，学生参与度高且教师容易操作，成为部分教师读后活动的首选，还美其名曰“回归课本”。

越是语言水平低的学生，越是需要能激发思维的活动，越需要参与认知上具有挑战性的活动。但教师由于缺乏在读后环节设置分析、评价和创造等高认知层次问题的意识，错失培养学生语言综合能力（尤其是口语和写作能力）以及勇于表达个人观点和看法，对问题提出独特见解和解决办法的批判性思维能力、创造能力的好机会。

二、读后活动优化策略

综上所述，基于英语学科核心素养的高中英语阅读课读后活动开展并未落实。现针对存在的问题，分别从内容、语言和思维三个角度制定策略：

1.从内容角度出发，读后活动紧扣文本，充分挖掘其核心价值。人教版教材中每个单元内容都有一个明确的话题，因此每一单元的阅读文本都有其特定的主题，包括读后活动在内的整个阅读教学活动都要围绕该主题展开。教师通过开展与文本话题密切相关的读后活动不仅能引导学生更深入地理解文章主题，而且能引导学生正确看待文本所反映的社会现象，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。

以人教版必修二Unit 3“Andy-the Andr-oid”为例。该文本主题为足球机器人，关键词是android。教师可以采用以下两种读后活动方式帮助学生加深对话题的理解：

（1）If youre an android designer， please design an android according to your own interest or need.You are required to present your work with picture and explanations and introduce it to your classmates.

（2）Choose an android，search some information，discuss in groups and then write a short passage“My Favorite Android”.What type of android do you like best？Why you like it most？（its function，its special design…）

该读后活动不仅与文本话题密切相关，而且切合学生的兴趣点和实际需求，引导学生关注机器人领域的前沿科技。

2.从语言角度出发，平衡语言输入和输出，关注语言输出的质量。阅读课教学过程中，教师应具备全局综合视野，读前和读中阶段语言的输入要为读后活动搭建好语言支架。在输出活动开始前，教师应理性思考以下两个问题：（1）Have I given my students enough language input that might be used for doing the task？（2） What linguistic difficulties might they encounter in performing this task？

要做好理解上述问题所涉及内容的准备，教师首先应在读前的热身活动和读中的文本信息处理活动中有意识地反复提及读后活动可能涉及的词汇、短语、表达方式及句型句式，让学生有机会在不同的地方听到和读到它们，增强学生对重点词句的感知。其次，教师可以通过同义复现或释意（paraphrase）的方式，加深学生对新输入语言的理解。最后，教师还可以给出与语言输出相关的句型句式。这些做法一方面帮助学生扫清语言输出时的障碍，另一方面引导学生尝试运用新获得的语言知识，实现高质量的语言输出。

以“My First Impression”读后活动设计为例。在读前和读中活动中，教师应有意识地反复提到需要学生在读后活动中运用的新词汇。为帮助学生更好地掌握和运用新词汇，第一个读后活动设计为近义词配对。

第二个读后活动设计为小组讨论。教师结合文本话题设计了“Group work：Make a sug-gestion for a friend who is a newcomer in Jiaji Middle School.”，并给出语言支架“If you are_______（in/about）_______in Jiaji Middle School，I think it is a good idea for you to_______because_______.”教师利用读前和读中活动，为学生读后活动搭建支架，确保语言输出的高效性。

3.从思维角度出发，关注问题思维层次，提升学生思维品质。高中英语读后活动常采用小组讨论或报告的形式，教师的提问决定了学生的思考层次。当读后活动为让学生经过讨论对文章中心进行归纳概括时，不妨追问作者的写作目的、态度、语言特点及写作风格等深层次拓展问题，或让学生针对文本内容表达自己的观点、看法和态度。甚至鼓励学生利用综合分析、推理和判断等方法把作者的观点与自己的观点相比较，找出异同，当读者与作者思维产生碰撞时，学生的批判性思维能力才能生根发芽。此外，教师应利用读后活动给学生提供独立思考的机会。教师引导学生对作者的写作手法、写作意图、语言风格及篇章结构作出评价。评价可以是支持赞同的，也可以是批评反对的，若是反对的负面评价则鼓励学生说明理由并给出修改建议。开展记叙文读后活动，教师可以借鉴读后续写的模式，让学生先写出自己的结局，然后与文本本身的结局进行比较。当学生对文本内容有了较深层次的把握，并能准确地理解作者的写作目的和意图，与主人公产生共鸣时，他们所写的内容一定思路清晰、逻辑性强，甚至与文本本身的结局十分相似。

读后活动是高中英语阅读教学活动的重要组成部分，但现阶段该活动的开展仍存在诸多问题。教师只有从语言、内容和思维三个角度出发，设计与文本话题一致，符合学生认知水平且具有一定层次和梯度的读后活动，才能锻炼培养学生的语言综合运用能力、批判性思维能力、想象力和创造力等核心竞争力。

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（基金项目：本文系海南省教育科学规划专项课题“高中阅读课读后活动有效设计和实施的探索”的研究成果，课题编号：QJH201810135）