教育管理模式的哲学透视

摘 要：每一个学校都应该有属于自己的主体管理模式，主导并深刻影响着学校的运行、效能和品格。从实现目标的过程来看，有工艺模式与绩效模式；从实现目标的手段来看，有塑造模式与雕刻模式；从教育管理的操作机理与实际效用的内在质性来看，有达标模式与优异模式。在哲学意义上，每一对模式都只是一种模型的两极。唯有超越单一、自觉切换、融会汇通，教育管理才有可能进入理想的境界。

关键词：教育管理；管理模式；哲学透视

“管理”是一个现代常用词。随着社会发展，“管理”的定义也在发生着不断的变化。这个含义明晰的词语渐次成为一个引发广泛研讨的概念，进而成为一门科学，昭示着管理的现代意义和价值。无论自觉与否，若从哲学的视角加以审视，每一个教育组织和管理主体都有属于自己的管理模式，主导并深刻影响着组织的运行、效能和品格。

一、基于过程：工艺模式与绩效模式

如果把管理目标的实现视为一种过程，教育管理模式可以分为工艺模式与绩效模式。

工艺模式，专注和强调过程运行的路径、流程、方式、规范、节奏和品性，把操作运行的工艺质量视为获取理想结果的必由之路，视为理想结果的基本构成。工艺模式，又可分为流程性工艺模式与品质性工艺模式，前者更多地强调工作程序、环节、方式、形态的定型化、标准化与完成性、呈现性，后者更多地强调工作进程中每一环节、措施、方法、工具、反馈、评价的意义品质。在现今的教育管理实践中，教育教学模式的学校学习、区域推广是工艺模式中的典型代表。之所以流行，一是它的任务性、程序性、操作性和可测性，保证了教育教学目标的良好达成；二是它的结构性、稳定性与标准化，具有易于大面积复制推广的管理优势。

需要指出的是，工艺意味着风格，而所有的风格都有其内在的因果与现实的局限，都是其核心优势的充分弘扬以及特别劣势的精妙化解。工艺模式背后是对工艺主体与工艺对象的系统认知与整体把握，是对包括材料质性关系、产品性能结构、工作成本和品质优化在内的生产方式的创建及优选。对于非生命的物质产品而言，一物一工艺，一家一体系。但是，教育管理的对象是人不是物，是充满可能的正在发展中的未成年人。理想的教育教学模式，应当是在实践中经过持续改进优化而建构起来的，切合独具特点的“这个”或共具特性的“这群”学习主体，堪为积极有效的教育教学的观念与行为系统。它暗合从实际出发、实事求是、因人而异、因材施教等基本的教育原理。但是，倾力追求和强力推进一个学校乃至一个区域统一定式的教育教学模式，本质上往往是以忽视学生、学科、学段的差异性，取其公约数，将其当成同质同求学习体为思想逻辑的。

我们会发现，以产品制造流水化为核心理念的教育教学模式，在运行中会受制于实际存在的诸多变量：一是学生学习成长的起点、背景、习惯、风格的差异；二是教师的学科素养、职业技能、教学风格、文化品性的差异；三是不同地域、不同学校、不同年段、不同班级的管理机制、教学机理、学习文化的差异；四是不同学校、学科、学段师生的学习，适应和掌握新的教育教学模式的成本、效能的差异。在实践中，不少有影响力的教育教学模式，恰到好处地借助了行政的倡导和推动，因此轰轰烈烈，成效显著。但是，工艺模式，很容易忽视“以人为本”的理念，以及主体的科学评估和推广的成本核算，常常不能科学评估其常态下稳定的绩效。不少所谓的成功经验来自所在区域内的优秀学校与先进教师的代表效应，来自强力推动之下的虹吸效应。而管理推动一旦回归常态，原本相对后进、起步较慢、尚未学成的学校和教师便在诸多投入消耗之后又回到原点。其实，真正优秀的教育教学模式一定要基于具体对象的具体情况，做到因材施教、因师而学和教学相长。这种“一树一花”的教育教学才是最具未来性的工艺模式，是因人、因班、因学科的定制模式。

绩效模式，以结果的获取为焦点，对于具体运行过程的程序、规范、方式、方法、节奏和标准，留有较大自由空间，允许乃至鼓励操作运行的自主性、多样性和灵活性，更多关注其工作结果与效能。这种管理模式同样会因对象与主体的不同而产生不同效应。在学校管理中，工作过程的观念、路径、方式、方法、节奏等因素都关乎人性伦理，又多与各自的局域生态存在关联，其数量质性以及结构态势的不同都有可能对人的身心与行为产生不同作用，甚至有可能走向管理初心的反面。就教育而言，它存在两种极差可能：一是更利因材施教，二是更为目中无人。前者是一种基于尊重与信任的“放管服”，是给予教学双方更适切、积极的选择，是对于“教育的本质乃是自由与解放”理念的积极贯彻；后者具体表现为个别教师以强势和控制管理自己的课堂，造成其他教师的课堂常态管理失效。在某种意义上看，单一极端的绩效模式乃是一种值得警惕的伪绩效、去价值，乃至反价值的教育管理模式。

二、基于手段：塑造模式与雕刻模式

如果把管理目标的实现视为一种艺术创作，教育管理模式可以分为塑造模式与雕刻模式。

塑造与雕刻是两种不同的艺术手法，但创作者的核心逻辑是美好理想的实现必须基于现实的条件与创造的可能。创作者必须对目标、对象、此时此地的环境及材料有系统的认知与整体的把握。塑造能让每一材料分子发挥作用。其中，对于材料质性的理解与把握是基础，对于作品情志与意象的成像是核心。雕刻则是去除所有的冗余。其中，创作者对于材料的整体把握，尤其是对于材料结构、物性的洞察，还有去除流程、工艺与预案的系统设计，是关键。这两种管理模式用数学的语言来说就是加乘与减除，用生物学的术语来说则是摄入与排泄，用教育学的话语来说便是“白纸说”与“雕琢论”。

塑造模式，取塑造艺术手段的核心原理，有不断叠加之意。塑造的思想逻辑是学生的生涯使命在于不断地学取与习得，信奉多多益善：多听多读，多写多练；积少成多，聚沙成塔；举一反三，熟能生巧。在时间上，从用好到用足，再到用至极限，甚至触及生理、伦理高压线；在管理策略上，从细密拆分到暗度陈仓，从巧立名目到白热争抢。长久以来，为什么学生学业负担过重的问题，常提常抓但似乎始终无解？为什么教育要遵循规律，旗帜鲜明地回到人性，倡导和谐关注身心协调？ 度，是中国文化与哲学的精髓之一，过与不及是一对基本哲学概念，也是人们生活生命的基本准则。在一定意义上，教师的教与学生的学，就是以人类的文化精髓为下一代做“加乘”。其中，至少有这样几个问题应当成为教育的基本问题：加什么？为何加？如何加？加得如何？客观评价的标准与依据是什么？教育，不仅需要我们追问良知与初心、专业与精进，更需要我们走出自我、走出现实、走出教育，站到生命与生活、人性与人类、可能与未来的高度来思考育人问题。唯其如此，塑造模式指导下的教育，才有可能真正回到美、创造美的初衷。

雕刻模式的核心是回到与去除。教育基于人、为了人、服务人，当然最终还是要回到作为教育主体的人或者有师生组成的学校组织。无论是个体的师生，还是作为群体集合的班级、学校乃至整个区域教育，都处在社会化之中。社会化至少有两种基础形态：加乘与减除。一是加乘，即前面所述的“塑造”。面对新的环境、习俗、知识和技能，人和组织都会自觉或不自觉地去吸纳、获取，乃至内化成为自身意识、精神、技能和品格的一部分，这是一种积少成多的“加乘”，是系统的完整与整体的提升的过程。二是“减除”。在人的成长、组织的发展过程中，不仅有“无与有”的关系，更有“少与多”“不及与过”的关系。过度的内容需要减除，更何况已有的内容还可能是无用低劣、落后消极、陈旧错误的。这时，“减除”就成了“加乘”的前提，成了人与组织进一步发展的工作要务。

教育中的“减除”，之所以称之为雕刻思维，首先因为它是一种关于人的文化方式，一种主客合一的文化过程。不只如此，它更应是一种着眼于教育之美、人性之美，落脚于生命之美、成长发展之美的创造过程。回到教育现实，我们要关注三个问题。第一，对于雕刻对象的认知与研究明显不足。比如“减除”不良学习与生活习惯时，我们常常采取的措施是否定、矫正和惩戒。但是，习惯乃是一种习得、体验、选择与强化的结果。有专家指出一个习惯的形成通常需要21天，而要矫正一个习惯需要多少时间呢？需要怎样的认识、意志、环境与专业支持才会有效实现呢？第二，雕刻行动常常缺乏历史性、生态性、整体性、系统性的观照。一个不良观念、错误认知的确立，一定有它的背景和形成、固化与内化的过程，而这一背景和过程，一定不单一、不线性。一如医疗，我们的雕刻减除究竟取自中医的“清水理论”，还是西医的“精准清除”理念？第三，雕刻的科学性、艺术性不够，尤其是对于生命的敬畏、规律的遵循、人性的觉悟没有成为广大教育者的核心素养。在对人的“雕刻”进程中，需要更多地激发内在需求、内生力量，让学生不仅看见曾经、看见现在、看见未来，更能看清其中的关联、因果和可能。唯其如此，教育才能真正成为一种“化育”。

三、基于结果：达标模式与优异模式

从教育管理的操作机理与实际效用的内在质性来看，教育管理模式可以分为达标模式与优异模式。

达标模式，是指以普遍性要求、整体性提高为期待，致力于系统的目标及任务分解，强调工作的要求与指标的精细设置，追求既定目标定时、定量、定性落地达成的一种管理思维。它是对于目标模型的具化、细化、量化和质化，是对理想或任务的标的化、操作化与监控化。诸多区域、学校的综合改革、单项创建等工作，都属于此种管理模式，求同思维、集约思维则是这一管理模式的思维特质。在标的设定与检测评估的内在指引上，达标模式强调全局、整体和系统，重视既定评估体系下的分级指标的同一性、效率感和达成度，但并不关注和重视个性、风格、优异以及目标子项间的关系与逻辑。达标模式的最大功能在于促进不同教育体的基本性建设与可见性平衡，求得不同教育体在所关注项目建设上的共进性与均衡度。

这种管理模式的“基础价值”显而易见，而它的局限性也一览无余。它因强调评价体系所涉项目与指标的可检测性达成，所以很难考虑不同教育体的基础水准和风格倾向，很难关切不同教育体目标达成过程中的理念、策略、方法、路径、节奏等对于教育主体的文化影响。因而，它无法检测和反映不同教育体之间，在具体建设过程中所存在的文化浸染、惯性优先和路径偏好，以及由此产生的教育教学的意义和价值，更不可能关注这种改变的不同质性、不同时效、不同迁移和潜在变异。当然，它的推进往往是可控的、显著的，在时间上体现为“短平快”，在效用上体现为可视与可感。

值得关注的是，教育领域内很流行“某某工程”，诸如校舍建设、学校安全、食品卫生、数字校园等工程项目，更有所谓的“最美班级”“阅读工程”“名师工程”“教育工程”“改变薄弱学校工程”“校本课程建设工程”“特色创建工程”。从管理的功能看，“工程”可视为一种管理概念，有利于行政管理力量的充分释放。但深入分析发现，前面所列的工作项目可以分为两类：一类更追求物理指标、标准化程度和工作落实的及时性；而如“校本课程建设”的另一类项目，则偏重于文化意义与育人价值。我们会发现，面对评估标准提及的“校本课程量、校本教材数、参与学生比”时，学校便会着力于课程设置、教材编写、学生参与的积极动员，由此导致对课程价值的扭曲、对课程发展的轻视、对学生学习成本与实际获得关系考量的失衡。于是追求教育品质发展的工作推进便背离了初衷，积极呼应评估标准则异化成了针对学生个性、满足学生需求的学校课程建设的隐性阻碍。

不仅如此，伴随达标模式的通常还有一套惩戒体系。这一体系的基本逻辑便是做则“得分”，不做则“不得分”，多做的同样“不得分”。如此管理的强势推进，往往会压缩师生及组织的自由发展空间，淹没师生的主动精神和创造能力。从师生时间表、组织的工作行事历等专项调研数据看，上级统一安排比例偏高，自主立项总量偏少，而且这一情况与教育发展的质态构成反比例关系，这是非常值得警惕与反思的教育管理现象。

优异模式，在本质上是一种因材施教、实事求是、因地制宜、扬长避短的管理理念，是一种对于人与教育组织个体发展性、创造性和独特性的确信与尊重。在管理理念上，它与党和国家现在倡导的“放管服”思想观念相契合。优异，在这里可以理解为“基础+”“合格+”，是以学生未来可持续成长进步为基线，着眼学生的个性和特质，实现“基础性优势发展”与“合格性品格鲜明”。今天，教育的焦虑正由家长持续不断地传达至社会，又由社会持续不断地传达至学校，对于什么是“基础”与“合格”，需要科学定位与理性看待，需要两个维度的整体思考：一是人发展的阶段性与可能性视角，一是社会发展的现实性与未来性视角。过多的基础与合格元素，过高的基础与合格标准，其实是对学生健康成长、教育品质发展的潜在伤害，是缺乏学生发展性认知、生命文化敬畏与教育专业素养的自然投射。从管理的核心理念看，优异模式相信管理不只是规范、约束、促进，更在于引导、支持和发现。而伴随优异模式的常常是一个长远规划、主动发展、务实支持、系统激励的思想系，这一思想的逻辑便是相信师生、班级及学校个体的独特、向上与创造，相信在一个良好的教育生态里，只要明确目标、厘定边界、确保支持，教育的内生力和发展性一定会获得积极展现。因而，在某种意义上，优异思维是一种积极追寻创新的实事求是的精神，一种超越当下的奋发有为的思想，一种致力人的自由解放的办学哲学，一种包容开放的、自由自信的气质。

教育基于现实，更面向未来。它的现实性、可能性和丰富性决定了教育管理不可单向思维与墨守成规。也许，教育的一大使命就是主动、积极和有效地适应变化着的人与时代。教育管理要想合于规律、利于事业又能富有绩效，就应当不断地提升管理品质。当然，每个人的思维模式都是一种历史性的存在与认同，一种联系性的解构与建构。这里无意论说孰优孰劣，所谓两分法，只是一种分析讨论的方式。在哲学意义上，上述的每一对模式都只是一种模型的两极。唯有超越单一、自觉切换、融合汇通，教育管理才有可能真正进入理想的境界。

（袁炳飞，特级教师，江苏省启东市教师发展中心，邮编：226299）