在共读中走向深度学习

沈香

导读：读书是教师专业成长的重要途径，教师共读能帮助其快速解读书本疑惑，在思维碰撞中深刻理解书中知识。文章就无锡市石塘湾中心幼儿园（以下简称我校）教师以《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》这本专业书籍的“共读进阶式”读书研讨活动为例，在园部三级助推下，从引入思维导图改变教师常态读书方式开始，再到凭借静态书本知识的有力支撑，引入游戏经验运用，最后依据幼儿游戏实例，多渠道分享学习，在共读活动中不断提高教师思维深度，提升教师实践厚度，拓宽教师思考广度，教师们在共读中善思、善学、善行，与深度学习亲密相伴。

幼儿园课程改革提出“改造我们的专业知识和能力结构”，并对如何实施这项工作给出了具体建议。笔者深深认同，让幼儿进行有深度、有价值的游戏。教师们阅读、学习、实践、研讨、再学习必不可少，无锡市石塘湾中心幼儿园（以下简称我园）教师也一直坚持着这一螺旋上升的学习模式。为了有效推进我园课程游戏化进程，帮助教师用专业眼光解读幼儿的游戏行为，持续引导幼儿在深度游戏中获得更高水平的学习和发展，园部统一购置了《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》（以下简称《适宜性游戏》）一书，发起“共读进阶式”读书研讨活动，帮助教师梳理和提炼专业书籍中的理论和实践精华，使其在幼儿游戏中拓展引发高水平游戏的方式方法，在共读、共学、共研中使游戏经验得到共享与交流，缩短教师独自摸索的迢迢长路，促进教师深度学习。

一、改变常态读书方式，引进思维导图工具，提高教师思维深度。

教师常态读书方式多以浏览阅读为主，从教师前期个人研读反馈的情况就可见一斑，读书效果从教师们撰写的游戏故事中可以看出端倪：大部分教师阅读时浅尝辄止，他们偶尔会针对自己的案例详细看一些书中的例子，却没有梳理出整本书的脉络，没有形成系统、贯通的联系，缺乏深度思考，导致他们在幼儿游戏时无法高效迁移或生成游戏组织与指导方法，幼儿的游戏缺乏深度、并非有效学习。可以让教师在短时间内掌握并能高效运用的简便、有效的阅读手段如下。

（一）初涉思维导图

第一次“共读”以教师个人精读为主，园部推荐教师尝试使用思维导图辅助阅读。教师对思维导读知之而无甚解。教师们虽了解其通过图画呈现的方式，有助于阅读者建立记忆连接，快速厘清各逻辑关系，有效提升阅读效率，发展阅读者思维能力，但对其如何绘制和正确使用仍处于懵懂阶段。全体教师分成三组小试身手，他们被要求根据前期个体研读的《适宜性游戏》内容，自主选择思维导图模型并进行手绘。教师们很快掌握了思维导图工具的模型，使用了“泡泡图”“流程图”“括号图”三种不同的模型，但仔细研究就能发现这些思维导图绘制时都过于追求色彩和图形，内容出奇统一地侧重于实践需求更强烈的丰富游戏内容的一些方式，如表征的画画、符号、数字等这些常用的不同表现形式。对高水平游戏的重要性这类逻辑理论性较强的内容未涉及，但这正是需要教师明确的：在推进幼儿高水平游戏的道路上教师的作用至关重要！只有对高水平游戏对幼儿发展的重要性达成共识，才能更好地激发教师阅读的内在动机，才有不断研讨的动力。

（二）活用思维导图

第二次绘制思维导图，园部要求教师以年级组为单位在通篇共读的基础上完成。园部有选择地推荐了书中的第一章“游戏有何重要性”、第四章“帮助儿童作出选择的方法”和第六章“引导儿童进行更为复杂的游戏”，三个年级组分别选择了不同的章节，用思维导图的方式梳理章节内容，三组不约而同地选择了“泡泡图”，值得一提的是，教师不断生成的思考点也体现在思维导图上。如小班组教师在第六章的思维导图中，不仅呈现出“参访和特殊客人”“幼儿对情绪的表达”“图书刺激物”“提供新材料”“不同年龄引导措施”等幼儿游戏复杂的方式，更在泡泡图外，用不同的颜色标注了在共读中产生的疑问，如，书中“儿童分组促进有建设性的游戏”，教师们想着如何既能遵循自由、自主的精神，又能无痕有效分组。对于“图书做复杂游戏刺激物”，教师提出：在每一个幼儿游戏的区域放入图书是否可行和有必要？投放前该如何筛选？针对“情绪的力量”，教师觉得幼儿的情绪无法预估，很难预设。

思维导图读书工具加快了教师阅读—梳理—质疑—思考的进程，改进了教师原有读书模式带来的“花时间，无用功”弊端，讓读书变得更高效。教师思维在思维导图的帮助下，更好地梳理每一章的关键点，增加了思维逻辑的关联性，对高水平游戏的理论思考更深入，这就是深度学习的过程，也是思维深度进阶的必要一环，它让教师的所学、所思、所悟组合成四通八达的通道，加速对专业理念的更新，对后续的再学习、再实践具有重要的意义。

二、联结静态书本知识，凭借游戏指导经验，提升教师实践厚度。

共读第一阶段，帮助教师梳理书本内容，旨在让书中的知识“为教师所用”，实现真正的活学活用，学以致用，让教师指导幼儿游戏实践的游戏见解，因为有专业理论知识的支撑而更有深度。共读第二阶段，教师明确了促进幼儿高水平游戏的价值，并在户外预约制游戏、主题式游戏、排班制游戏、区域游戏等幼儿自主游戏中进入了大量的“模仿”，《适宜性游戏》梳理、罗列促使幼儿游戏向更高水平发展的具体方法，教师迫不及待地开始了实践验证，对处于专业发展不同阶段的教师，他们也采用了适合自己的验证方式。

（一）试做书中方法“搬运工”

对游戏能力指导经验尚不足的教师来说，能将书本知识进行适宜的迁移即可视为有价值的实践。共读后，这些教师结合自己班级幼儿实际情况，如建构区中教师无法清晰地知道幼儿正在建构的内容;幼儿的游戏始终处于长久的重复性状态;游戏现场出现混乱情况……将书中出现的类似游戏情况时提供的具体方法大胆借鉴，初步尝试，为进一步游刃有余地促进幼儿高水平游戏提供支持。小班的秦老师在“提供新材料”上获得启发，原先幼儿进行喜欢的“娃娃家”游戏时，教师常态化地为他们提供家庭常用物品和家具，其他辅助物品极少，导致幼儿的游戏高光时刻极少，现在秦老师申请公费购置了帐篷、购物车、野餐垫等材料，帮助幼儿拓展从室内到室外的游戏思路。大班老师受到表征的启发，她在教室各个区域便于取放之处都提供各类纸、笔工具，鼓励幼儿表征，不仅能满足幼儿表征的需要，引发提前书写行为，更有助于教师在幼儿游戏中看见幼儿、发现幼儿、了解幼儿，更好地为幼儿高水平游戏提供有效支持。教师们的这些行为让书本知识有了用武之地。

（二）争做方法创新“开拓者”

另一类专业能力强的教师，拥有自己的思考和主动性，将书本作为“跳板”，联结自主思考，只有历经自己思考和消化的理念才能支持不同幼儿、不同游戏发展的无限可能。对于共读中教师提出的“什么是有序的游戏环境？”“教师以儿童分组促进游戏更为复杂，是否违背幼儿自由选择的原则？”“幼儿的情绪表达可以促进复杂游戏？”等质疑，这些教师基于经验及思考，用游戏实践给出了很好的答案。中班教师班级中的游戏环境，大部分都呈现着师幼共同指定的游戏规则，材料摆放也有幼儿绘制的标识，班里幼儿对这样功能划分明确的、有序的环境非常熟悉，任何一个幼儿都知道需要的东西在哪里可以拿取，幼儿就能借助材料发展有深度的游戏。大班教师鼓励班级幼儿在“沙漠寻宝”游戏时按需自由分组，合作游戏，在幼儿游戏时及时判断出一组幼儿中缺乏领导人物，导致寻宝进度缓慢，加入“顾问”角色，在不违背幼儿自由选择的基础上，用“无痕”的方式改变幼儿的分组，借助同伴间的亲密程度，促进了游戏的顺畅进行。

书本中游戏经验的现实运用，实现了读促进做、做促进学的相互转化，加快了教师对书本知识内化的速度，引发幼儿高水平游戏的多种方法经过教师实践中不断检验，更具有说服力，教师使用起来也更得心应手。这种学以致用的方式，虽然目前只是一种倾向于有效经验的同化，但事实上它确实突破了我园教师在幼儿游戏时遇到的指导瓶颈，丰富了我园教师促进幼儿深度游戏的方法，为后期教师游戏指导方式的灵活运用打下了坚实的基础。

三、拓开分享渠道，依据幼儿游戏实例，拓宽教师思考广度。

教师的读书还在继续，幼儿游戏也仍在进行，教师的思考更没有停下。前期的共读、实践给教师提供了共同学习、相互交流的平台，教师的有效经验得到同化共享，在解决个性问题、研讨共性问题的思维碰撞过程中，促使教师修正认知，形成新知，从多渠道接收新经验，帮助教师积累、拓新更多全新游戏指导经验，凝聚成幼儿在游戏中向更高水平发展的多方策略，为教师在游戏实践中引发幼儿有深度的游戏提供了更好、更多的可能。

（一）共研下一步游戏的可能

共读活动期间，教师用文字、照片、视频等形式记录了幼儿的游戏过程，展现幼儿游戏故事。园部“优化教师指导策略，引发幼儿高水平游戏”的教研活动就在这样的背景下开始了，旨在重点解决幼儿现有游戏下教师指导上存在的问题及提出下一步有建设性的推进建议。一个个生动游戏案例的呈现，让大家看到了共读对教师的启示，书中理论和幼儿游戏又一次相互印证，教师对幼儿游戏与指导越来越得心应手，很好地印证了“源于书本，高于书本”的最佳读书境界。当然，教师遇到的问题也在研討中解决了。如朱老师大班的“玩沙”游戏虽有主题加持，但仍有一些幼儿停留在纯粹的挖掘、推挤动作层面上，这些幼儿似乎被游戏能力强的幼儿“撇下”了，教师们建议朱老师在多借助表征工具的同时，将幼儿的表征进行展示和分享，展示可以给幼儿在班级中营造一种被接纳的氛围，分享则是给予幼儿表达情感的途径，有利于他们从同伴的习得中发展游戏。尝试由教师制订游戏计划，明确每一次游戏推进所需达到的目标，材料可选择定期更换和周期更换的方式，减少更替游戏材料的频率，也就减少了幼儿游戏时对材料浅尝辄止地使用，提高替代物的出现率。

（二）记录进一步学习的需求

在三次共读研讨时间里，教师碰撞出思维的火花，但这远远不够，幼儿的游戏千变万化，教师的指导也需随机应变，后续仍需要教师对书本进行细细品味和解读。通过纸条留迹，每一位教师在小纸条上记录下自己迫切需要再学习的内容，很有实践价值：如何帮助幼儿在选择游戏区域时做出富有建设性的决定;下一个主题时尝试将课程目标整合到游戏中;通过干预维持游戏的不同介入方式，形成经验论文;书中提到的情绪表达促进复杂游戏是要等待幼儿情绪表达的发生，还是教师能对幼儿情绪加以引导……教师的这些疑虑和愿望，表明他们对如何引导幼儿游戏向高水平发展求知若渴，他们迫切需要突破自己，寻找游戏组织与指导中的游刃有余。确实，教师也付与了实践，他们从书中寻找答案、到同伴中寻找答案、在思考中寻找答案，有的教师运用“表征”记录自己追随幼儿的游戏，给予支持的历程;有的教师像幼儿一样制订游戏计划，在幼儿游戏中判别游戏的高低水平，明确哪些材料是无用的，记录在下次的游戏计划里;有的教师提醒幼儿借阅与游戏内容关联的绘本，让图书对幼儿生成新的刺激，引发幼儿深度游戏。园部也有针对性地向教师推荐了《幼儿行为观察与记录》《幼儿游戏活动指导》《放手游戏 发现儿童》等专业书籍，助推教师的再学习。

再一次从实践回归到书本，是对教师思维可逆性的一种有效锻炼，融会贯通由此而来。教师在游戏案例的分享、游戏问题的研讨、游戏再实践、园部图书再推荐等多个渠道中获取对幼儿游戏的新认知、获取游戏指导的新方法，将共读活动的收获推向一次次游戏实践，师在学，幼有获，幼儿游戏的不确定性愈发体现教师指导幼儿游戏的专业性，最后受益的也终将是师幼共同体。

共读之妙，在于教师形成阅读共同体，且读且思，且思且行;共读之法，在于循序渐进，更在于熟读精思;读书之乐，受益匪浅，愈久愈深，有心、有思、有行，深度学习自然发生。静心读书，沉浸游戏，孕育专业智慧，幼师在游戏中的学习和发展才能无限扩大！