优化课堂教学策略 促进小学数学深度学习

林景

【摘要】深度学习是一种具备深层学习动机、指向高阶思维和深度理解的学习，它符合信息社会和现代教育发展要求。课堂是深度学习的主要发生地，在课堂教学中优化师生关系、创设情境、设计学习任务、合作学习、学科育人、学习评价等教学策略，可促进小学数学深度学习。

【关键词】优化教学策略;小学数学;深度学习

对于小学数学学科来说，深度学习是“在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程。在这个过程中，学生开展从具象到抽象、运算与推理、几何直观、数据分析和问题解决等为重点的思维活动，获得数学核心知识，把握数学的本质和思想方法，提高思维能力，发展核心素养，形成积极的情感态度和正确的价值观，逐渐成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神的学习者”。要达成这样的目标，就要从优化课堂教学策略入手，通过构建和谐的师生关系、创设真实的问题情境、设计挑战性学习任务等有效教学策略，促进学生深度学习。

一、倾力构建和谐关系，营造适宜的心理环境

在开展课题研究的过程中，笔者对不同年级的学生做过访谈，当问到“你觉得课堂上老师和学生的关系应该是怎样的”时，绝大多数学生的回答是“朋友”，甚至是“哥哥”“姐姐”“互相尊重”“平等交流”……所以说，我们要努力转变传统的“师道尊严”固化关系，与学生建立一种新型的“伙伴”“合作”关系，从而在课堂上形成积极、包容、愉悦的氛围。在这样人性化的氛围中，师生都会获得“归属感”，满足各自的“社交需要”，达成一种舒适、惬意的共学状态。这种新型的合作关系还可以形成一个开放、通畅的学习系统，在这样的一个系统中学生才能放下“戒备”，更加主动、全身心地投入到学习活动中去，更倾向于完成具有挑战性的学习任务和发表自己的看法等“冒险”行为，才有可能实现思维的冲突和碰撞，多元文化从而共存，学习者之间可以相互批判，有利于高阶思维的发生。

二、合理创设真实情境，搭建深度学习脚手架

真实情境是深度学习发生的关键前提，是促进学生深度学习的“脚手架”。现代学习理论认为，在信息多元且知识更新周期趋短的当今社会，传统教学那种“教学即传递”的定位已经不符合形势要求，有意义的学习应该是学习者在解决真实问题的过程中，通过不断地探究、实践来达到历练能力、掌握知识的目的。

所谓真实情境，就是与客观事实相符的情境，是基于生活事实的适当加工。如人教版六年级上册“位置与方向（二）”的教学，课始教师播放一则真实的电视新闻：“2021年6月6日，警方接梁女士报警称，她一个人登山被困山中，迷失了方向……”随后教师创设了一个紧急救援情境：接到报警后，警方立即开展救援行动，指挥中心可以通过卫星图来看到遇险者的位置（图1）。引导学生发现并提出开展有效救援的关键问题：如何确定遇险者的具体位置？这样的情境就符合生活的事实逻辑，一者在相对原始的山里，缺乏明确的路线图供参考;二者只有确定好遇险者相对于救援队的位置（反之也可以），才能做到准确救援。

另一方面是要符合数学事实。就是要符合数学知识的逻辑性。举个反例，在教学“倒数”的时候，有教师创设了这样的情境：课始出示“吞”和“吴”，“杏”和“呆”两组四个字。然后问问学生有没有什么发现？引导学生发现这两组字都有一个“奇妙有趣”的现象，即它们都是两个字上下颠倒位置后，又变成了另外一个字，教师借机导入教学：这种现象不仅出现在语文中，其实在数学中也存在，今天我们就一起揭秘这种现象……进而开始“倒数”的学习。这里把语文里的“颠倒”与数学的专用名词“倒数”混为一谈，显然有偷换概念之嫌，因为这里的“颠倒”完全不符合“两个数积是1”的数学事实。而符合数学事实的例子如上面人教版六年级上册“位置与方向（二）”这节课中，教师通过抽象手法，把图1抽象成图2，让学生研究确定遇险者的位置。学生在探究的过程中，根据原有认知或经验，基本上只会想到确定其中一个条件，即确定方向或确定距离。但数学的事实是要确定遇险者的位置，光知道方向或距离都是不行的，确定平面内一个物体的位置需要两个参数，即方向与距离，这也为学生将来学习平面直角坐标系、极坐标系、空间坐标系埋下伏笔。

三、精心设计挑战任务，促进高阶思维发展

挑战性的学习任务能够保证学习素材的吸引力和高阶思维的层次与训练度，让学生真正有机会得到“有营养”的思维训练。所谓挑战性就是要符合维果茨基的“最近发展区”理论，是能够引导学生以高水平的思维方式进行学习的。一方面，挑战性的情境能够激发学生产生探究的欲望;另一方面，学生通过自主探究和老师指导，能够达到潜在的发展水平。如果任务内容太难，会让学生的信心受挫;如果过于简单，不利于激发学生的探究欲望。比如同样是在人教版六年级上册“位置与方向（二）”这节课中，原教材的安排是用电视播报台风警报，直接给出标出台风中心和A市的方位图，让学生利用图示理解台风中心“位于A市东偏南30°方向、距离A市600㎞”所表示的含义（图3）。如果按这样的内容安排课程教学则知识性比较明显，有利于学生掌握基本知识和基础技能，但是从建构主义的角度来看，这一内容安排在基本思想和基本活动经验方面存在先天性缺失的问题，不利于学生经历知识形成的过程。另外，从深度学习的角度来看，这样的问题情境挑战性不强，在调动学生的学习积极性和探究欲望方面有所欠缺。因此，老师做了大胆的创新设计：用爬山迷路的情境替代台风的情境，由此引出原生态的卫星图（图1、图2），并提问：怎样确定遇险者的具体位置？这样的问题、任务显然比教材原来的安排更有难度和挑战性。因为有了需要救援的紧迫背景，这样的题材自带任务驱动，学生的探究积极性自然高。

四、科学安排合作学习，建构学习共同体

从当前各种各样公开课和示范课中看出，“小组合作”类型的学习貌似已成常态，可是到底效果如何？在课题研究过程中，笔者观察发现，大多数合作课堂大概呈现以下三种问题样态：一是常态课“合作”并不多，甚至没有，“小组合作”只是展示课的专属。二是小组内合作范围比较有限，小组成员之间缺乏有效的沟通技巧，无法培养出推动深度学习的情感动力。三是“合作”水平仅限于浅层次的合作，未抵达知识的本质，无法实现高阶思维的培养，在解决复杂学习任务时，学生依旧会觉得手足无措。

针对这些问题，首先教师要更新教学观念，深刻认识到不能为“合作”而“合作”，应认识到“合作”不仅是为促进教学，更是为了培养学生具备适应未来社会的团队意识、合作精神，勇于通过课堂教学实践提升“合作”类课堂把控能力。其次教师可以从以下三点开展有利于促进深度学习“合作”的尝试：1.小组合作前，教师应首先对全班学生进行预评估。通过问卷调查了解班级学生的主要学习风格（视觉学习者、听觉学习者、动觉/触觉学习者等）以及学生关于学习主题的背景知识（强背景知识、弱背景知识）。然后，根据个体的主要学习风格和关于主题任务的背景知识进行小组组合，组成“同质”或“异质”学习小组。其次，教师要帮助小组成员明确学习任务，向成员说明合作目的，包括知识、情感态度和价值观领域的目的，引导小组成员进行角色定位和任务分配，进而明确责任。2.小组合作时，教师应对每组进行持续观察，针对每组情况进行适宜的指导，帮助小组成员积累成功的合作经验。3.小组合作结束后，积极组织学生开展自评、组内评、组外评等多种形式的评价活动，帮助小组成员对合作学习过程进行反思和改进。

五、适时开展人文教育，落实数学学科育人功能

《中国学生发展核心素养》明确指出“珍爱生命”“增强社会责任感”是学生的核心素养之一，而深度学习的一个明显特征，深度学习的目的指向人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。历来，由于学科的特殊性，数学学科的人文性欠缺，加上传统应试教育思想的影响，数学教学总是“教书”味浓，而“育人”味淡甚至是缺。如何突显数学课的人文性，既“教书”又“育人”，在重视学科育人当下显得尤为重要。另外，重视学科育人，也是对深度学习要求的主动回应。

如教学人教版六年级上册“位置与方向（二）”，课始教师巧妙利用真实的新闻创设一个营救迷路遇险的女士的情境，通过营造遇险的紧迫感来激发学生要尽快救人的心理效应，以此让学生自动产生要尽快解决问题来达到及时救人的目的。通过全班学生探讨、交流等学习活动，利用方向与距离来确定位置，准确定位遇险者并顺利救出遇险者。整堂课的问题情境来源于现实生活，通过加工，非常恰当地把用方向与距离来确定位置的学习内容融合起来，在问题解决的过程中达到学习知识的目的，让学生在这个过程中，既体会到数学知识的重要性，又培养了助人为乐的精神与救人之危的社会责任感。同时，通过这个救援过程，也提醒学生将来开展各种活动时要做好自身的安全防范工作，这也是培养“珍爱生命”核心素养的教学体现。

六、重视持续性评价，推进深度学习

深度学习提倡持续性评价。持续性评价是以单元整体目标为依据，以具有序列性的课时教学目标为着眼点而设计的不同层次和水平的评价。长期以来，评价的真实功能在课堂中一直处于被“窄化”的状态。“单一、敷衍、笼统、断续”的课堂评价仅仅只是对学生表面的终结性反馈，仿佛“评价”就是学习的休止符，评价的“激励、导向、改进、发展、反思”等作用往往被尘封在紧张的课程进度中。

持续性评价影响着学生学习的达成度，对学生学习过程起到监控、检验、推进的作用。它被称为深度学习的活性剂，为深度学习的持续进行增添了动力，是将学习推向深入的“助推器”。要发挥好持续性评价的作用，需要注意以下几点：第一，评价要依据深度学习教学设计的学习目标来确定评价标准。第二，评价要结合过程性评价贯穿课堂学习全程，让学生的学习情况及时得到诊断和反馈。第三，评价主体和评价对象、评价方式要多元化。评价主体可以由“师评”向“自评”“同桌评”“小组评”扩展;评价对象不必单单局限于“知识获取结果”，更应关注学习过程中学生能力、情感态度方面的变化;评价方式可以是“检测性评价”“激励性评价”“口头评价”等;力求让学生产生持续学习的动力。第四，让学生参与评价方案的制定和实施，通过制定明确的评价细则，鼓励学生多进行自评，让学生自己发现、改正不足，不断进步。

教育领域中关注深度学习时间还不太长，探索深度学习有效发生的课堂教学策略还有很多事情要做，以上列举的六种优化课堂教学策略，显然还存在着理论和实践方面的硬伤，但笔者更愿意把它当成对促进小学数学深度学习课堂教学策略优化的一次实践探索，以期在实践中不断反思、改进、完善，从而提供一种可参考的教学策略优化路径。

【参考文献】

[1]马云鹏，吴正宪.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019：02.

[2]郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程，2019（2）.

[3]马云鹏，吴正宪.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019：42.

（基金项目：本文系海南省教育科学“十三五”规划一般课题“促进小学数学深度学习的教学策略研究”的研究成果，课题编号：QJY20191004）