叙事疗法对话模式在大学生生命教育课程中的应用

高健峰 陆可心 闫宇辉 姚玉红

摘 要|现代化教学模式的大学课堂普遍缺乏对话氛围和空间，传统的以分数、知识或课本为中心的教学法在开展大学生生命教育课程上存有局限。叙事疗法是一种

后现代取向的心理咨询疗法实践，将其运用于大学生生命教育课程教学中具有可行性。理论层面，叙事疗法在生命观、知识观、角色观等方面与生命教育课程之间具有贯通性;实践层面，叙事疗法的对话模式能为生命教育课堂提供丰富的资源，具有广泛的应用场景和实践潜力。叙事对话在引领对话、检视关 系、激发体验、价值挖掘与认知重构方面具有独特优势，可以增加大学生生命教育课堂的互动性、体验性和对话性，提升大学生生命教育课程教学效果。

关键词|生命教育;课程教学法;叙事心理学;叙事疗法;对话

Copyright ? 2022 by author （s） and SciScan Publishing Limited

This article is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial

4.0 International License. https：//creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

1    引言

生命教育是一种关怀“人”心灵成长和促进“人”在其生命中全面、自由 而有个性发展的教育[1]。据此定义，生命教育应引领被教育者认识生命、珍惜 生命、尊重生命、敬畏生命、呵护生命，从而激发生命的活力，张扬生命的自由， 提升生命的质量，实现生命的价值[2]。生命教育贯穿人的一生，这需要整个社 会主体的共同努力。

在高校开展生命教育课程的必要性有其具体的现实及政策土壤。长期以来，我国家庭、学校、社会对应试教育、成才教育[3]的强调，催生了青年人 生命价值迷失、情感体验淡化、受挫能力低下等种种社会现象[4]。早在 2010 年， 政府就在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020  年）》中将“生命教育”列为国民教育的重大主题之一。此后，越来越多的教育学者与一线教育工作者开始分析探讨在高校开展生命教育课程的必要性、可能性及其具体路径。

这些探索达成了这样一种共识：大学生生命教育的课堂需要对话的氛围与空间。“对话是生命的内在诉求，是主体的基本存在方式。人与人亦是在对话的过程中确认生命存在与意义，完成着自我探询与建构[5]”。传统教学模式以“分数”为中心进行授课与考核，淡化了对于“人”的关注和精神培养，以“知识或课本”为中心的接受式学习，窄化了个人主体性发展的空间，这显然不利于生命多元对话的展开。因此，如何在生命教育的课程定位和设计方面从传统教育模式的视域中解脱，便是一个关键问题。

作为一种后现代取向的心理咨询疗法，叙事疗法（narrative therapy）看重个人意义在对话活动中的生成和建构，尤其关注对话模式中的“问话”（questions） 和“回应”（responses）本身，具有现象学式的、“回到来访者生命现场”的精 神[6]。这使它能突破学科藩篱，被广泛运用于各种社会生活实践领域。

近年来，已有一些国内学者尝试将叙事疗法运用于大学生课程教育的具体实践中：如李瑞奇将其运用于高校思政教育与谈话过程中[7];张琪和王力肖对生命叙事的教学法在爱国主义教育中的应用进行分析[8];王娟在大学生职业生涯教育课堂中引入了叙事疗法的理念和技术[9];叶璐杨在大学生压力管理课程设计之中加以运用[10];赵兆将叙事疗法“生命树”技术运用于心理健康教育中[11];张索飞在护理课程对叙事理念进行运用实践[12]。可见，叙事疗法与思政教育、心理教育、专业课程教育等诸多领域具有很大的相容性，并适应于当代国情下 对人文、创新教学理念的倡导。

但是，先前文献多从宏观架构或具体活动组织上探讨了叙事疗法在各种课程中的应用，未仔细分析叙事疗法的对话模式对于课程教学有效性的影响力， 也较少有文献讨论叙事疗法理念与技术在大学生生命教育课程中的运用。因此， 本文将探索叙事疗法运用于生命教育的可行性，并在此基础上讨论叙事疗法对话模式在课堂实践中的具体应用。

2    叙事疗法运用于生命教育的可行性分析

叙事疗法是心理学家麦克·怀特和大卫·爱斯普顿（Micheal White & David Epstein）于 1990 年创设的一种心理咨询与社会工作的模式。叙事疗法将后结构主义、社会建构论及米歇尔·福柯（Michel Foucault）的批评理论作为其理论背景[13]，并据此以“生命关怀”为其伦理和实践立场[14]。换句话说，叙事疗法 关注文化脉络（context）下具体的、活生生的人，珍惜不同社群文化下个体的生 命样态及意义赋予（sense-making）。而在具体临床实践中，由于吸收了福柯对“权 力结构关系”的批判立场，叙事疗法咨询师不再作为“问题专家”或“知识权威” 进入咨访关系，而是注重维持一种“去中心化”“去权威化”“去诊断化”的姿态，以“不知”“好奇”和“协作”同来访者遭逢，通过对话与陪伴来生成和见证 生命的叙事化[15]。

这种特殊的立场与观点使叙事疗法能有力作用于生命教育课堂。而这作用 之所以可行，是因为它的基本观点和立场与生命教育的目的和要求具有一致性。作为一种通过帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促 进学生的生命全面和谐发展的教育活动[16]，生命教育涵盖生命情感、生命理解、生命意义、生命行为等各方面。对话是人类的存在方式，生命的学习必将发生 于对话之中。叙事疗法视野下的“对话”不仅包括“师—生”对话，同时也包 括“生—生”对话，更可包括学生与其内在的对话、与自己过往生命历程的对话、与生活中重要他人的对话、与家庭的对话、与所赖以生存的生活世界的对话等。在这一点上，叙事疗法关于对话的立场与生命教育达成了一致——一种强调疗法之对话性、生成性的技术能够在生命教育课堂中发挥效用。详细来说，叙事疗法在生命观、知识观、角色观上与生命教育理念具有贯通性。

2.1 叙事疗法视野下的生命观：看见文化脉络背景中的人

叙事疗法将人的生命历程看作是故事集合，倡导以“解构”（deconstruction） 的方式理解生活世界的个体经验，协助人们去看见“偏好故事”（preferred stories），深度关照个体故事并密切关心生命旅程。在叙事咨询师看来，“人不 等于问题，问题本身才是问题”，其背后蕴含有“每个人的故事都是独特的”“每个人的生活历史和人际关系中就有解决问题的资源”“每个人都能在关系中为 自己的生活负责”的视角立场，帮助人们去检视（examine）自己的日常生活。“从生命伦理的角度来看，叙事疗法以生命权力的平等为前提，以人文生态的和谐 为途径，以生命意义的丰富为旨归，关注的正是个体生命权力的平等、人与环 境的共生关系以及文化语境中的多元选择[14]”。就此来说，叙事疗法的应用对象是人，叙事疗法的应用背景是人的生命历程和文化脉络，叙事疗法指向生活 的意义赋予，与生命教育的聚焦于生命的主题不谋而合。

2.2 叙事疗法视野下的知识观：生命意义体验的生成性过程

心理学家杰鲁姆·布鲁纳（Jerome Bruner）提出，人们思考这个世界和自身有着两种截然不同的方式，范式思维和叙事思维[17]。前者注重于严格的逻辑推导，以理性客观的方式试图以知识的结构来抽象世界的普遍真理。而后者具有浪漫色彩，认为人们透过故事来筛选和理解经验，构建独特的自我认同。叙事疗法的知识观属于后者[18]。叙事疗法采纳了社会建构论的知识观，认为知识是社会协商的产物，是一种发明，而非一种发现。

因此，与其关注“生活的真相究竟是什么”，不妨回顾“知识建构和意义赋予的生成过程”。叙事疗法的对话模式具有反思性、情境性、建构性的特点， 包括：反思性的问话、打开对话空间的问话、发展故事的问话、解构式的问话、探索意义的问话、和挑选较喜欢选择的问话等类型[6]，具有较强的可迁移性。 而在大学生生命教育实践领域，学者开始采用“叙事”和“体验”的教学法[19]， 正是看中了叙事方法在促发学生获取“贴近其自身生命经验”知识上所具有的 独特优势。

2.3 叙事疗法视野下的角色观：去中心但又有影响力

从教师与学生的角色而言，传统型课堂容易呈现主体间二元对立模式，教师是授课的专家，是知识（或唯一真理）的掌握者、评判家、权威。学生是聆听的对象，是知识（或唯一真理）的获取者、被评价对象和“外行”，这种角色关系会给教师带去一种“需要博学”或者“要去控制”的个人角色预期。但生命的议题形式多样，内涵隽永，教师做不到全知全能。在面对具有特殊人生体验或具有批判性思维的“刺头学生”的挑战与发问时，便容易显得疲惫不堪， 加剧了教师主体与学生主体的疏离和对立。

对此，叙事提供了一种称之为“去中心化但有影响力”（de-centred but influential）的关系性角色观。“去中心化”是指师生关系保持着平等、尊重、 去权威的关系态度，双方以协作的方式共享与建构知识，通过各自的人生脉络来共构关系的体验。知识的解释权属于双方，知识也在“我—你”关系中建构;“有影响力”是指，教师要作为积极对话的发起者、反思对话的促进者、支线故事的挖宝者行事。为了实现此目的，教师可采取多元的教学法，如课堂对话法、体验教学法、团体辅导法等创设对话空间、活跃课堂氛围、焕发本真情感、点燃生命力量，以故事回应故事，以生命影响生命，并带来主体间生命经验的流动。叙事疗法的角色观所折射的教育实践立场，适用于生命教育的课程实施。

3    叙事对话在生命教育课程中的设计应用

3.1 在大学课堂中运用叙事疗法的出发点和场景

与中学生相比，大学生反思能力更深刻、语言运用更精准，生活体验更多元丰富，有建构自我认同的需求。叙事疗法指导下的课堂实践是“教师陪伴学 长找到能够长出力量的想法和渴望”的过程实践，叙事对话能够有机纳入生命 教育的课堂活动之中，比如：（1）教师邀请个别有想法的学生课堂对话，促进故事的丰厚，并邀请旁听学生反思：对话中最触动的部分是什么？与你生命的 联结部分是什么？（2）教师在课件里展示问句，组织学生进行小规模小组讨论， 并在课堂上邀请代表进行分享;（3）教师以课堂活动的方式带领学者进行对话练习;（4）教师以书面作业罗列问句，邀请学生与父母亲朋对话，完成叙事练习等。

笔者综合了国内外学者在所著书籍中对于叙事对话模式的基本观点[15，18，20]， 择 取 外 化 的 对 话（externalization conversation）、 改 写 的 对 话（re-authoring conversation）、重塑的对话（re-membering conversation）三类具有代表性的对话作简要概述。

3.2 透过“外化的对话”，映照学生与自身生命议题的独特关系

每个人的生命故事不同，对于生命的理解也不同。教师可从特定的学科中（如心理学、人类学、生物学、宗教学等）找到有关于某一特定主题的定义和特征进行授课，但以学科化、抽象方式表述的名词本身会失去鲜活的意涵，难以唤醒学生的生命情感，无法实现生命对话的目的。此时可将“外化的对话”纳入课堂，对多元的生命议题进行丰厚，从“冰冷知识”（dead knowledge）向建构“鲜活经验”（lived experience）转变，也为课堂增添现象学氛围。

“外化”是叙事疗法的基本立场和对话策略[20]。外化的对话旨在通过拟人化、象征化、具象化的对话模式重构内在论述（inner discourse），重塑自我认同（identity），赋能自我主权（self-agency）。生命的议题不仅包括生命中的困 顿经验（如苦难、挫折等），也包括人生重要时刻的内在体验等。外化的对话旨在商讨“一个独特的、符合经验的定义”，并通过描述议题的影响以及自己对议题的影响，看见自己对于生命议题的影响力。以下以“生命的孤独”为例，展示如何在课堂中实践外化对话。（见表 1、表 2、表 3）

a wide range of applications and potential for practice. The author synthesizes the basic views on narrative dialogue models in books written by scholars at home and abroad， and briefly introduces three representative types of dialogue， namely externalization conversation， re-authoring conversation and

remembering conversation， with corresponding application cases. In general， narrative therapy dialogue mode has unique advantages in leading dialogue， examining relationships， stimulating experience， value mining and cognitive reconstruction， which can increase the interactivity， experience and dialogue of

life education for university students and enhance the teaching effectiveness of life education courses for university students. However， in our daily practice， we still have to be careful about the social constructionism character of the course and its position in relation to the ideology and politics of students， and more empirical studies are needed to investigate this in the future.

key words： Life education; Curriculum pedagogy; Narrative psychology; Narrative therapy; Dialogue